Ассистентура-стажировка как постдипломный уровень повышения квалификации: к проблеме содержания образования

На сегодняшний день уровень ассистентуры-стажировки является третьей ступенью высшего образования, реализующим подготовку кадров высшей квалификации в области искусств. Данный статус высшего звена профессионального образования был закреплён действующим законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 года [6].

Однако довольно продолжительное время (до 2012 года) ассистентура-стажировка находилась в статусе послевузовского (постдипломного) образования наравне с аспирантурой.

Как форма профессионального образования ассистентура-стажировка пережила довольно трудный путь становления. Во многом из-за своей самобытности. Её уникальность состоит в том, что ассистентура-стажировка – особый вид профессионального образования, реализующийся только в направлениях творческих специальностей (на данный момент это архитектура, сценические искусства и литературное творчество, музыкальное искусство, изобразительное и прикладные виды искусств, экранные искусства). Необходимость создания именно такой формы совершенствования профессионального мастерства в виде ассистентуры и стажировки одновремен- но была обусловлена активной созидательной функцией художественного творчества. И именно поэтому определение целей, задач и содержания образования на этом уровне редко поддавалось точному описанию и фиксации требуемых результатов в нормативных документах. Вследствие этого возникали вопросы целесообразности самого существования данной формы профессионального образования.

Рассмотрим основные этапы становления уровня ассистентуры-стажировки на примере музыкального образования.

В своей основе содержание образования строится на традициях, заложенных ещё в начале пути становления профессионального музыкального образования в России. Так, в 1867 году в Московской консерватории была предпринята попытка введения института адъюнктуры (ассистентуры). «Из шести лет курса обучения инструменталистов первые три года ученики должны были заниматься с адъюнктами (ассистентами), а на четвёртый перейти к профессору, которому вменялось в обязанность руководить работой своего помощника-адъюнкта. Однако с 1869/70 учебного года система адъюнктуры была отменена, как не оправдавшая себя» [3]. Ситуация складывалась таким образом, что «ассистенты» по сути вели самостоятельные классы, без видимого руководства профессуры.

Данное обстоятельство говорит о наличии насущной потребности в подобном уровне совершенствования профессионального мастерства, однако содержание данного образовательного уровня на первых этапах было неопределённым и весьма неустойчивым. Это объяснялось в том числе не достаточной определённостью содержания программ подготовки музыкантов на основных ступенях профессионального музыкального образования, так как в обозначенный период не существовало разделения на средний и высший уровни.

При реорганизации в 1918–1920-х годах структур образовательных систем в России в целом и в частности в консерватории (разделение на средний и высший уровни профессионального музыкального образования) в 1920 году был создан институт аспирантов «в целях подготовки кадров научно-музыкальных работников и педагогов консерватории» (для обучения композиторов, музыковедов и педагогов высшей квалификации). А также «предполагалось организовать “Высшие свободные мастерск и е” для особо одарённых молодых музыкантов, окончивших полный курс консерватории» [4].

Подобие таких свободных мастерских удалось реализовать только в 1933 году. На уровне существовавшей уже аспирантуры «была создана Школа высшего художественного мастерства (“Мейстершуле”)» [4]. Задачей Школы «являлось совершенствование талантливых исполнителей, окончивших консерваторию» [4]. Учебный план для исполнителей был рассчитан на 2 года и включал специальные дисциплины, курсы философии, истории эстетических учений, иностранного языка, истории изобра- зительного искусства, русской и западной художественной литературы. «Аспиранты к окончанию Школы должны были сдать кандидатский экзамен и подготовить не менее трёх концертных программ, из которых отбирались произведения для квалификационного выступления. Успешно выполнившие программу представлялись к званию доцента» [4].

Но поскольку содержание образования в Школе воспроизводило содержание программы аспирантуры, вскоре срок обучения в «Мейстершуле» был продлён до 3 лет. А к 1939 году «Мейстершуле» прекратила самостоятельное существование и была интегрирована в аспирантуру [4].

Единственным отличием «аспирантуры искусств» [1, с. 95] от программы научно-музыкальной аспирантуры было то, что вместо защиты диссертации в качестве итоговой аттестации требовалась подготовка концертной исполнительской программы.

Важным обстоятельством, как замечает А. О. Аракелова, стало введение в 1968 году понятия ассистент-стажёр «для подготовки педагогических кадров в вузах искусства и культуры» [1, с. 95]. Однако данная особенность продолжала существовать в рамках утвердившегося уже уровня аспирантуры.

Только в 1988 году было издано специальное Положение об ассистентуре-стажировке при высших учебных заведениях искусства и культуры. Впервые на государственном уровне была сформулирована цель реализации данного уровня в системе образования: «углубление теоретической, специальной и идеологической подготовки обучающихся, овладение ими умением самостоятельно на высоком уровне вести педагогическую, творческую и воспитательную работу» [5]. Вместе с тем данная формулировка являлась довольно общей и не отражала специфику, уникальность творческо-исполнительских специальностей, а также маркеры конкретных достижимых результатов. Подобная неясность привела к тому, что в следующем по хронологии нормативном документе (первая редакция закона «Об образовании» от 13 января 1992 года) ассистентура-стажировка как форма послевузовского профессионального образования вовсе оказалась вне правового поля. Несомненно, это было обусловлено сложнейшей экономической и политической конъюнктурой в России. В данный период культура и искусство редко удостаивались внимания ответственных государственных органов власти. На протяжении 6 лет «аспирантура искусств» не имела никаких правовых оснований на реализацию своей специфики.

Лишь в 1998 году приказом Министерства образования была обозначена особенность специалистов творческих профессий. Они получили статус аспирантов, обучающихся по творческо-исполнительским специальностям [7].

Описанные выше периоды неопределённости статуса ассистентов-стажёров обоснованно только закрепили сложившуюся тождественность содержания образования ассистентуры содержанию программ аспирантуры.

Совершенно естественно, что обеспокоенное сложившимися обстоятельствами профессиональное сообщество творческих специальностей предпринимало все возможные усилия для восстановления правового статуса ассистентуры-стажировки.

Так, в 2011 году было издано положение о получении послевузовского профессионального образования в форме ассистентуры-стажировки. Документ не фиксировал цели реализации программ. Основной задачей получения образования данного уровня определялось «совершенствование творческо-исполнительских и педагогических навыков лиц, имеющих высшее профессиональное образование, подтверждённое дипломом специалиста или дипломом магистра» [8]. Отсутствие сформулированной цели и лаконично и достаточно неопределённо сформулированные задачи по-прежнему показывали отсутствие ясного видения необходимости существования подобной формы в государственной структуре профессионального музыкального образования. И напротив, в реальной практике, как справедливо заметила Аракелова, данный уровень творческого образования пользовался спросом как у отечественных, так и у иностранных музыкантов.

Изданные в 2012 году Федеральные государственные требования (ФГТ) возродили традиции ассистентуры-стажировки. Обозначалось, что обучение реализуется только в очной форме; нормативный срок освоения – два года. По итогам освоения программы выпускник получал квалификацию: преподаватель творческих дисциплин в высшей школе, артист. Учебный план включал дисциплины: история и философия искусства и культуры, иностранный язык, специальный класс, иные дисциплины специализации, педагогическая и творческо-исполнительская практики, а также Государственную (итоговую) аттестацию [10].

Закон «Об образовании в РФ» (ФЗ-273 от 29 декабря 2012 года) утвердил ассистентуру-стажировку (наравне с аспирантурой) третьей ступенью высшего образования. На этом основании в 2015 году были изданы Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС). Это об- стоятельство явилось совершенно новым этапом в осмыслении содержания уровня подготовки кадров высшей квалификации по творческо-исполнительским специальностям. Согласно нормативному документу, выпускник программы должен обладать рядом довольно конкретных универсальных и профессиональных компетенций, которые должны позволить ему решать профессиональные задачи в определённых видах профессиональной деятельности (для музыкально-инструментального искусства это педагогическая, концертно-исполнительская и музыкально-просветительская деятельность) [9].

Однако несмотря на наличие значительного эмпирического опыта, на традиции в наполнении учебного плана, на существенную потребность в данном уровне образования в области искусства, особенность содержания обучения в современной ассистентуре-стажировке всё ещё недостаточно ясна и вызывает некоторые вопросы.

Даёт ли диплом ассистента-стажёра преимущества выпускникам в профессиональной деятельности, если даёт, то какие? Соответствует ли существующий формат ассистентуры-стажировки в виде высшего образования реальным целям и потребностям профессиональной деятельности? Отвечает ли содержание обучения современным тенденциям развития профессии? И так далее.

Получить однозначные ответы на обозначенные вопросы на данный момент не представляется возможным. История становления уровня ассистентуры-стажировки свидетельствует о сложности фиксации предполагаемых результатов достижения в обучении какому-либо из видов искусств. Более того, активная созидательная функция художественного творчества принципиально не позволяет запланировать и зафиксировать некий гипотетический итог. Как справедливо заметил Ю. М. Лотман, искусство есть «опыт того, что не случилось» или «опыт того, что может случиться» [2, с. 266]. Исходя из этого, можно предположить, что, если обозначить реальные достижимые на сегодняшний день результаты и добиваться их, это не будет являться подлинным искусством.

Множество трактовок основных задач реализации данного уровня прослеживается и в практике реализации обучения. С целью выявления взглядов самих обучающихся на задачи данного звена профессионального образования был предпринят опрос. Беседы проводились с ассистентами-стажёрами, обучающимися в Московском государственном институте музыки имени А. Г. Шнитке в период с 2019 по 2021 годы.

Обработка полученных данных позволила выделить две основные категории респондентов. Первая – те, кто без перерыва после освоения программ специалитета или магистратуры поступают на обучение по программам ассистентуры-стажировки. Представители этой группы усматривают возможность получить все максимально доступные ступени профессионального образования, совершенствовать уровень профессионального мастерства, продлить время профессиональной поддержки преподавателей и получить дополнительную возможность стажироваться у своего профессора. Вместе с тем респонденты данной группы отмечают гипотетическое профессиональное преимущество в будущем (без указания конкретных ситуаций).

Во вторую группу вошли обучающиеся, которые начали обучение в ассистетуре-ста-жировке после продолжительного периода (5–20 лет) самостоятельной профессио- нальной деятельности. В беседах респонденты отмечали потребность в обновлении, расширении профессиональных взглядов, усилении своего профессионального статуса дополнительной возможностью препо- давать в вузе, а также готовность делиться своим накопленным профессиональным опытом.

Таким образом, можно констатировать, что процесс обучения первой группы опрошенных носит более инерционный и реактивный характер, направлен на личное профессиональное развитие, тогда как представители второй группы целенаправленно планируют использовать обучение в ассистентуре-стажировке для обновления своей профессиональной деятельности в частности и профессионального направления в целом, демонстрируя социальную ответственность за развитие профессии как таковой.

Вышеизложенное позволяет наметить основное содержательное отличие образования в ассистентуре-стажировке. Если на среднем профессиональном уровне или первой ступени высшего образования ещё возможны реактивные проявления в познании сложившихся традиций, норм, правил в том или ином виде искусства, то уровень ассистентуры-стажировки предполагает упражнение в самостоятельном творческом акте. Это подтверждается сложившейся на эмпирическом уровне содержательной тождественностью ассистентуры и аспирантуры. Используя данную аналогию, можно выделить ключевой аспект содержания рассматриваемого уровня, а именно – аспект новизны в методологии исполнительского искусства и педагогики. Подобно тому как аспирант, готовя научную работу, исследуя материалы, формулирует научную новизну исследования, ассистент-стажёр, обучаясь на уровне кадров высшей квалификации, должен формировать новизну в искусстве. В музыкально-исполнительской сфере в качестве подобной новизны может выступать открытие нового репертуара, создание новых форм концертно-просветительской дея- тельности, создание новых по содержанию концертных программ, внедрение и проверка эффективности новаций в процессе обучения музыкально-исполнительскому искусству и иные подобные проекты. Данный аспект нередко уходит от внимания лиц, ответственных за формирование содержания программ ассистентуры-стажировки.

В подобных обстоятельствах совершенно не имеет значения, является ли ассистентура-стажировка уровнем высшего образования или постдипломного (послевузовского). И в том, и в другом случае данный уровень представляет собой форму повышения профессиональной квалификации специалиста. Выступая в таком статусе, ассистентура-стажировка должна ставить перед собой ещё одну важную задачу – своего рода нормотворчество в профессии. Речь идёт не о нормативных документах (хотя участие ассистентов в их подготовке тоже важно), а о создании новых форм профессиональной деятельности, преобразовании профессиональных традиций, прогнозировании и проектировании тенденций развития профессии и т.п. Если данный аспект будет упущен в содержании образования ассистентов-стажёров, тогда, действительно, данный уровень не будет иметь никакого смысла. Как справедливо заметил П. Г. Щедровицкий: «если сфера ПК не берёт ответственности за анализ и проектирование тенденций развития деятельности, то повышение квалификации как таковой невозможно» [11, с. 92]. С этой точки зрения усиленный образовательный компонент, довольно жёсткие усло- вия учебного процесса и зафиксированные в образовательных стандартах требования к выпускникам ассистентуры-стажировки как вузовского образования могут являться препятствием к творческим открытиям, трансформации и актуализации профессионального опыта.

Подводя итог, можно сделать вывод, что целью образования в ассистентуре-стажировке должно быть не только и не столь- ко углубление теоретической и специальной подготовки обучающихся (что на этом уровне происходит само собой), сколько упражнение в создании принципиально нового «продукта» искусства. Именно такой «продукт», имея глубину академического образования, опираясь на традиции, будет определять качество художественно-эстетических ценностей и формировать национальную культуру в будущем.