Аудиовизуальный метод в обучении русскому словосочетанию в иноязычной аудитории начального этапа

Изучение закономерностей соединения слов является одной из центральных проблем как современной лингвистики, так и методики преподавания русского языка как иностранного. Иностранцы начального этапа обучения, изучающие русский язык, требуют особого внимания в момент обучения законам и связям слов в русском предложении. Именно этот аспект – изучение грамматических законов соединения слов – и является основным, формирующим синтаксический уровень языка. Недостаточное внимание к изучению обозначенного аспекта приводит в итоге к невозможности построения грамотного русского предложения, так как нарушаются связи между словами. В русском словосочетании реализуются разрядовые признаки слов и грам- матические значения словоформ. Не умеющий связывать слова иностранец совершает ошибки коммуникативного плана и не может быть понятым окружающими русскоговорящими людьми.

Многие современные методисты (Азимов Э.Г., Руденко-Моргун О.И. и др.) считают необходимым продумать новую систему подачи материала по РКИ для иностранцев начального этапа с помощью современных средств обучения, так как традиционное обучение не справляется со всем комплексом задач. Особо отмечается успешность аудиовизуального метода. Полное название метода – «аудиовизуальный структурно-глобальный» – означает, что новая информация предназначена для восприятия преимущественно на слух, а ее содержание раскрывается с помощью средств зрительной наглядности. Обучение в рамках данного метода проис- ходит путем усвоения глобально (целостно) воспринимаемых речевых образцов [1]. Этот метод выгодно отличается от других своей ярко выраженной практической направленностью, отработанной системой упражнений, базирующихся на ведущих принципах методики. Среди них – учет особенностей родного языка учащихся, работа по моделям, широкое использование страноведческой информации как с помощью учебников, учебных пособий, таблиц, хрестоматий, газет, так и всевозможных технических средств обучения.

Именно в рамках данного метода можно добиться эффективного усвоения правил сочетания слов в русском языке, поскольку зависимость слов друг от друга осуществляется по строгим правилам, которые можно изобразить с помощью звуковых и зрительных средств, позволяющих надолго зафиксировать в памяти необходимую информацию.

Перед иностранными студентами стоит задача не столько накопить информацию, сколько научиться пользоваться этой информацией для приобретения соответствующих навыков и умений, для вступления в реальную речевую коммуникацию и, самое главное, для формирования полноценной коммуникативной компетенции.

В современной литературе по педагогике компетенция рассматривается как «конечный результат процесса образования», а компетентность трактуется как «компетенция в действии». А.И. Сурыгин в статье «Компетентностный подход и обучение иностранных студентов» дает следующее определение: «Компетенция – отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке учащегося, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере» [2, с. 64–67]. Овладение коммуникативной компетенцией, являющейся совокупностью ряда других компетенций (лингвистическая, речевая, лингвострановедческая, литературоведческая и методическая), – процесс постепенный, непрерывный и индивидуальный, так как «необходима опора на знания и интеллектуальные способности индивида, а также включение его в учебную и реальную деятельность» [3, с. 55–56]. В ходе обучения уровень коммуникативной компетенции иностранцев постоянно повышается за счет приобретения знаний, умений и навыков, позволяющих им участвовать в большом количестве разнообразных ситуаций профессионального общения. Л.В. Фарисенкова назвала это явление «игрой компетенций» и показала его зависимость от мотивов обучения [4, с. 76]. На наш взгляд, именно аудиовизуальный метод позволяет осуществить на практике «игру компетенций» и дает возможность представить сложный грамматический материал в продуманных запоминающихся блоках.

В данной статье описана лингвометодическая модель обучения иностранцев из Мьянмы начального этапа обучения сочетанию слов в русском языке. В рамках аудиовизуального метода была предпринята попытка создания такой системы упражнений, которая в современных условиях позволила бы выработать навыки, обеспечивающие у студентов успешность в коммуникации за счет правильного конструирования форм согласования, управления или примыкания в русском языке.

Экспериментальная апробация материала осуществлена в большей мере в сфере обучения управлению и согласованию, поскольку именно эти виды связи слов представляют большую трудность у студентов из Мьянмы, послужившие объектом обучения. В области согласования слов для них были выявлены следующие трудности: 1) сложность определения главенствующего слова; 2) подмена вида синтаксической связи; 3) отсутствие согласования (либо присутствие по одной-двум категориям) в родном языке. Среди ошибок в глагольном управлении можно выделить следующие: 1) отсутствие при глаголе либо при глагольном сочетании необходимого управляемого слова; 2) употребление дополнения не в том падеже, которого требует глагол; 3) смешение предлогов или наличие лишних предлогов при правильной постановке падежа; 4) наличие при одном глаголе одновременно управляемого слова и придаточного предложения.

Рассмотренные ошибки иностранцев позволили наметить работу по устранению трудностей с помощью привлечения аудиовизуальных средств обучения, представленных компьютерной презентацией (Microsoft Office Power Point). Нами были использованы задания, имеющие запоминающийся визуальный ряд и сопровождающий отдельные задания музыкальный ряд.

В ходе проведенного эксперимента был констатирован факт: управление (особенно родительным падежом) и согласование (особенно по роду) – самые трудные для мьянманцев виды связи, что обусловлено особенностями бирманского языка аналитического типа. Затем была апробирована система упражнений, включающих специфический лексический материал, что обусловлено специальностью студентов из Мьянмы (информатика). Упражнения выполнялись с помощью мультимедийных средств. Так, пометив

ВЕСТНИК 2013 № 3

ВЕСТНИК 2013 № 3

глагол русского языка красной звездой, мы назначили его на должность «командира», которому подчиняются остальные члены предложения, отвечая на его вопросы. Данный подход к презентации материала позволил надолго оставить в памяти важнейшее представление о глаголе (а шире – предикативности) как о ключевом конституирующем признаке русского предложения.

Вспомнив порядок определения видов связей слов в предложении на примере, с которым они уже сталкивались на предыдущих этапах, обучающиеся самостоятельно выполнили аналогичную работу с другим предложением, что подтвердило эффективность выбранного визуального контента.

Проверив полученные результаты, студенты перешли к очередному заданию: составлению на интерактивной доске предложения «В январе я поеду в Санкт-Петербург» из пазлов-слов путем их перетаскивания. Задание, с одной стороны, было задумано игровым, а с другой – куль-туроведческим. Оно носило не хаотичный характер, а подчинялось строгой логике: от центра предложения (глагол – «командир») к периферии (остальные части предложения).

Разными способами нами было введено несколько глаголов, после чего выполнялась серия упражнений, нацеленных на отработку управления и примыкания. Студенты отметили, что управление осуществляется при помощи определенных вопросов.

Далее следовала серия заданий, посвященных согласованию. Для начала с помощью тематических рисунков, ассоциирующих согласование с рукопожатием и согласием, и примеров, близких по тематике учащимся, мы вспомнили, как происходит процесс согласования. Затем по картинкам студенты составляли сочетания слов с этим видом связи. Задание оказалось высоко-мотивирующим, потому что студенты из Мьянмы, как и все представители Юго-Восточной Азии, лучше воспринимают информацию, снабженную яркими иллюстрациями.

Работа над грамматическими конструкциями сопровождалась и уроками развития речи. Так, группе студентов было предложено обсудить (в рамках технологии «диалога культур») актуальную на тот момент тему празднования наступающего Нового года; тем самым, мы создали перспективную значимость урока. Для оформления иллюстративного ряда было решено использовать простую новогоднюю песню «Маленькой елочке холодно зимой», наложив ее на соответствующий визуальный ряд. Затем предполагалось задание на восполнения недостающих слов.

Пропуск слов в тексте песни был продуман так, чтобы учащиеся, восполняя текст графически, отмечали главное слово и фиксировали нужный вопрос к зависимому слову. Песня вызвала большой интерес у учащихся, и они, прослушав ее повторно, успешно выполнили письменное задание на восполнение пропущенных слов.

В рамках аудиовизуального метода нами были предложены контрольные задания, после чего учащимися выполнялась игра типа «домино»: необходимо разложить полоски, состоящие из двух частей (на одной – глагол, на второй – существительное), чтобы соединялись управлением конец одной с началом второй полоски и образовалось замкнутое кольцо из полосок.

Проведенное контрольное испытание показало прирост результативности в группе, что доказало состоятельность нашего предположения. Более качественное усвоение синтаксического материала у студентов-мьянманцев происходит при использовании упражнений, построенных на аудиовизуальной основе. Невозможно не отметить значительно выросший уровень мотивации учащихся из Мьянмы; у них появился интерес к дальнейшему изучению русского языка и культуры. Все это позволяет говорить о практической значимости аудиовизуального метода в плане дальнейших исследований в области методики обучения сочетанию слов иностранцев Юго-Восточной Азии с языками аналитического типа.