Барьеры корректной диагностики одаренности учащихся в средней школе (опыт США)

В течение последних десятилетий подход к проблеме диагностики одаренности в США претерпел ряд изменений, поставив под вопрос саму необходимость предоставлять ода- ренным детям специальные образовательные возможности, которые бы соответствовали уровню их достижений и способствовали раскрытию их уникального потенциала. Во многом причина данной ситуации кроется в доминировании в средней школе своего рода стереотипа «одаренного учащегося»: белый, физически развитый, послушный «отличник». В практике школы идентификацию одаренных детей осуществляют, прежде всего, учителя и администрация. В результате за пределами специальных образовательных программ нередко оказывается большое число учащихся, традиционно входящих в «группу риска»: афроамериканцы, испаноговорящие, «неспособные к обучению» и другие одаренные учащиеся, потенциал которых не всегда раскрывается в достижениях [5].

Исторически в США идентификация одаренности получила наиболее широкое распространение в виде тестов, которые имеют почти 100-летнюю историю, вызывая противоречивые оценки со стороны как специалистов, так и общества в целом. Именно тесты играют значительную роль в появлении стереотипов относительно того, каким должен быть одаренный ребенок. Среди многочисленных типов тестов, традиционно используемых в процессе диагностики, тесты интеллекта (IQ-тесты) наиболее часто становятся предметом дискуссии в американской психологопедагогической литературе. Однако являются ли тесты достаточным критерием в диагностике одаренности? В течение всего времени существования тестов отношение к этому вопросу в американской психолого-педагогической науке менялось, что во многом определялось различной трактовкой самого понятия «одаренность». Если представлять одаренность как высокий уровень IQ в соответствии с ранними исследованиями Л. Термена, то очевидно, что тесты интеллекта измеряют одаренность. Но если обратиться к современным моделям одаренности Дж. Рензулли, Дж. Фельдхьюсе-на, А. Танненбаума, Ф. Монкса и других американских исследователей, то многие «неинтеллектуальные» аспекты одаренности (креативность, мотивация) оказываются совсем не затронутыми тестами интеллекта [1].

Очевидно, что роль IQ-тестов в современной диагностике одаренности у детей в США заключается в следующем:

• 1)    являются достаточно точной и надежной мерой измерения так называемой «школь-

• ной» одаренности (термин Дж. Рензулли), при этом совершенно не связаны с другими аспектами одаренности, например, креативностью и мотивацией;

• 2)    могут использоваться как один из инструментов прогнозирования успешности будущей карьеры испытуемого;

• 3)    объективны по сравнению, например, с рекомендацией учителя, если на испытуемого не влияют факторы, снижающие эти показатели (эмоциональное состояние, мотивация, «эффект стеклянного потолка»);

• 4)    в отличие от других методов, не ориентируются на анализ продуктов труда испытуемого как меры измерения одаренности, что позволяет идентифицировать традиционно игнорируемую часть одаренных – «неуспешных в учении» учащихся.

Остановимся еще на одном важном аспекте корректной диагностики, которому уделяется серьезное внимание в американской психолого-педагогической науке, а именно психолого-педагогических барьерах диагностики одаренности у детей школьного возраста. В соответствии с представлением ряда американских психологов (М. Пьечевский, Л. Сильверман и др.) об одаренности как «асинхронном развитии» мы отмечаем, что одаренных характеризуют более высокая возбудимость и более высокий уровень развития сферы эмоций, воображения, интеллекта, чувств и психомоторики, что является характеристикой их нормального развития. Однако исследователи Л. Азпейтиа и М. Рокамо-ра констатируют, что «терапевтическая оценка одаренных с асинхронным развитием, обладающих высоким уровнем сознания, эмоционально реагирующих на происходящее, часто заканчивается диагнозом “умственное расстройство”» [3, с. 1].

«Театральное», «депрессивное», «пограничное» поведение, нарциссизм, «расстройство внимания вследствие чрезмерной активности» (термин Американской ассоциации психиатров) – вот ряд диагностических «ярлыков», которые ошибочно используются для описания нормальных стадий позитивной дезинтеграции одаренных учащихся. Исследователи утверждают, что для одаренных внутренний конфликт – признак скорее интенсивного развития способностей, чем деградации личности. Этот тип позитивной дезинтеграции характеризуется высоким внутренним напряжением, конфликтом между актуальным и перспективным развитием ребенка. Это динамическое напряжение стимулирует сложные внут-риличностные процессы в жизни творческого человека и дает ему импульс для роста и развития.

Очевидно, что диагностика одаренности не может считаться корректной, если в процессе исследования одаренного ребенка в средней школе не учтены следующие особенности его личности и поведения: 1) внутренний конфликт из-за несоответствия уровня сложности школьной программы способностям учащегося; 2) психическая травма асинхронного развития; 3) склонность к постоянной рефлексии, сосредоточенность на своих внутренних переживаниях; 4) высокая интенсивность психических процессов, сверхчувствительность в восприятии себя и окружающих; 5) стремление к сложности во взаимодействии с другими одаренными детьми; 6) необходимость «выброса» избытка физической энергии, эмоций и чувств, демонстрации своего интеллектуального превосходства [3].

Важно отметить, что вопреки сложившимся стереотипам, не все одаренные дети являются успевающими учениками. Поэтому школьные учителя, играющие ключевую роль в процессе диагностики одаренности учащихся в средней школе, испытывают неизбежные трудности. Как показало специальное исследование данной проблемы, вопрос компетенции учителей в сфере диагностики одаренности является объектом широкой дискуссии в американской психолого-педагогической литературе. Основной вопрос, на который необходимо ответить, звучит следующим образом: насколько сильны стереотипы, мешающие учителям объективно оценивать одаренных учащихся, и каковы пути их преодоления?

Борьба со сложившимися в обществе стереотипами положила начало исследованиям проблем «неуспешных» в школе одаренных учащихся ( underachievers ). Считается, что дети с высоким уровнем интеллекта должны успевать по всем предметам курса средней школы, т.к. он разработан с учетом возможностей «среднего» ученика. Однако эмпирические исследования доказали, что среди одаренных детей достаточно много неуспешных учащихся, чьи достижения явно ниже их интеллектуальных способностей.

Наибольшее число неуспешных в учебной деятельности одаренных детей обнаруживается в традиционной общеобразовательной школе. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме позволил нам выделить ряд причин внутреннего и внешнего характера, которые объясняют неуспешное обучение одаренных детей в школе. К первой группе причин относятся социально-экономические и национально-культурные условия. Они порождают трудности, с которыми могут столкнуться одаренные дети из семей с низким социально-экономическим и образовательным статусом и неблагоприятным психологическим климатом. В эту группу условий входят и гендерные стереотипы, о которых речь пойдет ниже. Следующая группа условий, отрицательно влияющих на успеваемость одаренных учащихся общеобразовательной школы, соотносится с проблемой дифференциации способностей. Высокий уровень креативности, художественных, лидерских, телеснокинестетических и других способностей не обнаруживается с помощью традиционных методов диагностики (стандартизированных тестов). Можно предположить, что данная проблема связана с реалиями общеобразовательной школы, где так называемая «школьная одаренность» часто идентифицируется на базе школьных оценок и баллов по тестам достижений, ограничивая тем самым круг одаренных учащихся.

К третьей группе причин, влияющих на неуспешность одаренных в учебе можно отнести скуку. Ряд американских и европейских исследователей (Дж. Фельдхьюсен, М. Кролл, Дж. Фримен, С. Винербреннер) утверждают, что если одаренный ребенок, обладающий любознательностью и умом, попадает в традиционный общеобразовательный класс, скука может превратиться для него в серьезную психологическую проблему [2]. Еще более сложной является ситуация для одаренных детей с физическими нарушениями и «не способных к обучению», т. к. их одаренность может быть не замечена за физическими или умственными недостатками. Ведь упор в диагностике на владение английским языком продолжает дискриминировать данных учащихся: на практике использование стандартизированных тестов на английском языке де-факто является основным инструментом измерения уровня интеллекта.

Другим аспектом проблемы участия учителей в диагностике одаренности являются поиск и идентификация одаренных детей в различных социально-культурных группах. На протяжении истории развития страны многонациональное население США сталкивалось с различными формами дискриминации в системе образования. Известно, что афроамериканцы только в 1954 г. были допущены к обучению в общеобразовательной школе. По этому поводу Дж. Галбрейт и Дж. Делисл пишут, что стереотипы, базирующиеся на представлении о расе или нации, до сих пор являются прегра- дой на пути корректной диагностики одаренности учащихся в средней школе [4] .

Исторически расовая и этническая дискриминация одаренных детей базировалась на политике государства. Только в 1988 г. в стране было принято Положение об одаренных и талантливых детях, получившее название «Акт Дж. К. Джевица» и направленное на поиск одаренных среди традиционно не охваченных групп населения. Таким образом, Конгресс США подтвердил, что одаренные дети могут и должны быть выявлены во всех культурных группах, экономических прослойках и сферах знаний. Таким образом, одаренные дети из культурных меньшинств и социальнонеблагополучных групп подвергаются дискриминации как минимум дважды. Во-первых, из-за своей принадлежности к определенной расе, этнической группе, физических недостатков и особенностей личности, во-вторых, по причине своей одаренности.

Однако существуют проблемы, общие для всех одаренных, независимо от этнической принадлежности, – это гендерные стереотипы. Результаты проведенного в США исследования проблем одаренных подростков показали, что около 40% респондентов считают, что одаренные девочки и мальчики сталкиваются с дополнительными трудностями в процессе творческой самореализации [4]. Рассмотрим данную проблему с точки зрения барьеров корректной диагностики одаренности. В ходе многочисленных эмпирических исследований зарубежные и отечественные исследователи обнаружили, что в восприятии учителей хорошо успевающие ученики, независимо от половой принадлежности, ассоциируются с мужским полом, а слабые учащиеся – с женским. Мальчики не только получают больше внимания учителей, но и «качество» этого внимания значительно выше. Подобное отношение воспринимается как некая предопределенность, что мальчики вероятнее, чем девочки, будут отобраны для участия в специальных программах для одаренных детей [5].

В начале нового века Национальным исследовательским центром США по вопросам одаренности и таланта были опубликованы результаты общенационального исследования с участием учителей и специалистов по работе с одаренными детьми. В задачу участников эксперимента входило рекомендовать тех учащихся, которых следует включить в программы для одаренных детей. Отбор происходил на основании достижений учащихся в трех направлениях: английский язык и литература, математика, общий интеллектуальный уровень. В результате исследования было выявлено, что специалисты по работе с одаренными склонны оценивать учащихся выше, чем учителя. Первые концентрируют внимание на сильных сторонах учащихся, вторые – более внимательны к их недостаткам. Не активные на занятиях учащиеся классифицируются учителями как «неуспевающие» и не выдвигаются для участия в специальных программах, несмотря на высокие достижения в определенной области знаний [5].

Подводя итоги по вышеизложенному, можно сказать, что современное состояние проблемы диагностики одаренности учащихся в средней школе США требует от учителей дополнительной подготовки, осознания и преодоления существующих половых и поведенческих стереотипов по отношению к одаренным учащимся. Однако обращение к американскому опыту, с учетом указанных выше недостатков и национально-региональной специфики, может иметь определенное значение для развития отечественной педагогики и школы.