Базовые основания процесса формирования здравотворческой культуры бакалавра педагогического образования в условиях постиндустриального транзита

Отечественная статистика фиксирует неблагополучное состояние здоровья подрастающего поколения. Так, продолжает расти первичная заболеваемость детей в возрасте 0–14 лет. Если в 2000 г. в данном возрастном диапазоне было зарегистрировано 38225,7 чел. с впервые в жизни установленным диагнозом, то в 2010 г. – 40903,5, в 2016 г. – 44831,9, в 2017 г. – 44919,0, в 2018 г. – 45210,9 чел. [7, с. 231]. И хотя ситуация с первичной заболеваемостью подростков 15–17 лет уже не кажется столь непростой (5737,3 чел. в 2018 г. против 6621,0 чел. в 2000 г), вряд ли ее можно оценивать как стабильную (ведь в 2016 и 2017 гг. названный показатель был ниже показателя 2018 г.: 5529,4 и 5568,8 чел. соответственно) [Там же, с. 232]. В целом же статистика свидетельствует о том, что состояние здоровья детей и подростков является серьезной общественной проблемой. И позитивные тенденции, ею отмечаемые, не должны нас излишне обнадеживать. Так, несмотря на сокращение за 2000–2018 гг. численности пациентов 15–17 лет, состоящих на профилактическом учете в связи с употреблением с вредными последствиями наркотических веществ (с 212,8 до 66,9 на 100 000 чел. населения соответствующего возраста), данный показатель остается гораздо более высоким, нежели тот, который был установлен в далеком 1990 г. (45,6) [6, с. 223; 7, с. 229].

Вышеприведенные сухие цифры говорят как минимум о следующем. Во-первых, о том, что взрослые (включая педагогов) не вполне выполняют свои социальные обязанности по выращиванию здорового поколения россиян. И, во-вторых, о том, что дети и подростки не обладают в полной мере «здравотворческой культурой» – программой человеческой деятельности, приобретаемой в процессе социализации и задающей модели сознательной активности по сохранению и наращиванию потенциала в интересах выстраивания личности в соответствии с самостоятельно избранным идеалом [2, c. 40]. Между тем федеральные нормативно-правовые акты в области образования, по сути, предполагают формирование данной культуры у школьников. В частности, федеральный государственный образовательный стандарт (далее – ФГОС) основного общего образования в «портрете выпускника основной школы» выделяет такое качество, как осознанное выполнение им правил «здорового и экологически целесообразного образа жизни», а ФГОС среднего общего образования в соответствующем «портрете» уже предполагает не просто воспроизводство этих правил молодым человеком в повседневной жизнедеятельности, но и осуществление их пропаганды [11; 12]. Понятно, что такие планируемые результаты могут быть достигнуты не вследствие «педагогических импровизаций» российских учителей, но в результате их планомерной здравотворческой педагогической деятельности. А значит, подготовка к последней является важнейшей задачей педагогических вузов уже на ступени бакалавриата.

Значение здравотворческого («здоровьетворящего» (Т.Ф. Орехова); «здоровьесозидающего» (А.Г. Маджуга, С.Р. Хакутдинова и др.)) образования будущих учителей для формирования у детей и подростков готовности укреплять и наращивать собственное здоровье вполне осознается отечественной наукой. В работах ученых показана необходимость приобретения педагогами компетентности в области формирования «здравотворческих способностей обучающихся» (Н.В. Третьякова) [10], «здоровьесозидающей позиции личности» (А.Г. Маджуга, Н.Н. Малярчук, И.А. Синици-на и др.) [1], «готовности к здоровьетворению» (Т.Ф. Орехова) и пр. [4].

Между тем нуждается в специальном анализе еще один немаловажный аспект подготовки будущих учителей к здравотворческой педагогической деятельности, а именно рассмотрение ее приоритетов и базовых оснований в современном социокультурном контексте. В самом деле, и целеполагание, и содержание здравотворческой стратегии педагога определяются прежде всего стратегическим курсом развития России. А последний состоит в переходе страны из позднеиндустриального к постиндустриальному обществу. Требования данного транзита к своему субъекту не могут не учитываться при профессиональной подготовке российских учителей, в том числе при формировании у них готовности к деятельности по укреплению здоровья учащихся. Следовательно, современное педагогическое образование не может не брать в расчет влияние постиндустриального транзита на ту подсистему культуры педагога, которая непосредственно отвечает за его здравотворческую педагогическую деятельность.

Исходя из вышесказанного, в качестве цели нашего исследования мы обозначаем определение тех моментов, которые играют ключевую, структурообразующую роль в процессе формирования здравотворческой культуры студентов педагогических вузов на уровне бакалавриата в условиях постиндустриальной модернизации отечественного социума. Методологическую основу исследования составили концепции и идеи, позволяющие взглянуть на формирование здравотворческой культуры бакалавров педагогического образования как на структурный компонент сознательной активности по формированию субъекта постиндустриальной модернизации России. Наш методологический инструментарий включает:

• 1)    целостный подход в педагогической науке и практике (А.А. Глебов, В.С. Ильин, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.В. Юдин и др.);

• 2)    концепции здравотворческой подготовки педагогов и учащихся (Н.П. Абаскало-ва, И.Г. Андреева, М.М. Безруких, Д.Е. Глушко, С.Н. Горбушина, Н.Н. Малярчук, Ю.В. Науменко, Т.Ф. Орехова, Н.В. Третьякова, Е.А. Челнокова, Е.А. Югова и др.);

• 3)    концептуальные представления о постиндустриальном обществе, а также его субъекте (Д. Белл, П. Дракер, Р. Инглхарт, В.Л. Иноземцев, М. Кастельс, А.И. Неклесса и др.).

Данная методология обнаруживает, что в постиндустриальном мире возникает необходимость в появлении личности, способной со- знательно и свободно определять свою жизненную стратегию, заниматься самострои-тельством. Понятно, что здоровье для подобного социального субъекта становится ресурсом саморазвития. И потому в условиях постиндустриального транзита оказывается совершенно недостаточной «стратегия здоро-вьесбережения». А именно она, на наш взгляд, сформулирована и в ФГОС высшего образования (бакалавриат по направлению подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование») (ФГОС 3++), и в профессиональном стандарте «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)». В частности, в проф-стандарте среди «трудовых действий» упоминаются лишь «формирование у обучающихся культуры здорового и безопасного образа жизни», «обеспечение безопасности жизни детей, поддержание эмоционального благополучия ребенка в период пребывания в образовательной организации» и «регулирование поведения обучающихся для обеспечения безопасной образовательной среды» [5].

Следуя данной логике, ФГОС 3++ определяет универсальные компетенции бакалавра, а среди общепрофессиональных компетенций и вовсе не выделяет каких-то способностей выпускника педвуза реализовывать здравотворческие знания, умения и опыт. Другими словами, данный стандарт, в сущности, ограничивает компетентность педагога проблематикой поддержания уже имеющегося здоровья учащихся [13].

Однако такая педагогическая стратегия не учитывает новые риски, которые появляются для человека в постиндустриальном обществе. Растущее свободное время, которое создает большие возможности для негативных форм досуговой деятельности (пьянство, наркомания, «ничегонеделание», ограниченная двигательная активность и пр.), опасности, открываемые уходом в виртуальную реальность, вредное для здоровья влияние современных гаджетов – все это делает «стратегию сохранения» здоровья учащихся и внимание только к технологическим аспектам его сбережения «дорожной картой», не берущей в расчет вышеназванные угрозы и перспективу формирования субъекта постиндустриализма. Полагаем, что стратегические интересы России требуют структурирования здравотворческой деятельности педагога вокруг проблемы смысла здравотворчества. Иными словами, только сформулировав собственное субъективное понимание цели здравотворческой деятельности, тот идеал, на который субъект желает равняться, он сможет реально, а не на словах, заняться созиданием своего здоровья.

Наше представление о ценностно-смысловом фундаменте процесса формирования здравотворческой культуры бакалавра педагогического образования опирается на мысль о том, что педагогический процесс всегда «выступает как нечто производное от субъективной реальности педагога , как своеобразная материализация последней» [9, c. 6]. Иначе говоря, мы считаем, что успех осуществления в педагогической практике предлагаемой учителем программы здравотворчества во многом зависит от того, добьется ли он от своего подопечного принятия присвоенного самим педагогом идеала здравотворчества . Именно последний, с нашей точки зрения, является структурообразующим элементом здравотворческой культуры педагога и, соответственно, фокусом деятельности по формированию такой культуры у учащихся.

В чем заключаются сущностные черты идеала здравотворчества эпохи постиндустриального транзита? Если формулировать коротко, то можно сказать так: этот идеал должен ориентировать субъекта на принципиально новое отношение к собственному здоровью, а именно на восприятие здоровья не только в качестве резерва жизнедеятельности или же естественного (генетически хранимого) основания социального успеха, но как базиса для сознательно избранной стратегии превосхождения индивидом своей природы и превращения в личность, реализующую как врожденные дарования, так и образ желаемого «я». Можно рассматривать данный идеал как инвариант античной калокагатии, поскольку он также имеет своей целью формирование целостной личности и не разделяет физическое здоровье (форму) и нравственное состояние (содержание).

Как показывает анализ научной литературы (Н.П. Абаскалова, О.А. Бутакова, С.Н. Горбушина, Р.М. Давлетшина, М.А. Ермакова, Г.К. Зайцев, И.В. Ильина, Т.Н. ЛеВан, А.Г. Маджуга, Н.Н. Малярчук, Н.М. Полетаева, С.М. Симоненко, З.И. Тюмасева, Н.В. Третьякова, D.M. Cutler, А. Lleras-Muney, B.D. Smedley, S.L. Syme и др.) и педагогического опыта, процесс формирования здравотворческой культуры бакалавров в педвузе должен быть подчинен ряду принципов.

Первым выступает принцип целостности . Он заключается в следующем. Во-первых, в том, что формирование указанной культуры должно быть встроено в целостный процесс формирования педагогической культуры выпускника. Во-вторых, в требовании при разработке педагогом концептуальных, ценностномировоззренческих и технологических элементов здравотворческой «программы действий» обращаться к целостному знанию, включающему как социально-гуманитарные, так и естественные науки.

Второй принцип – системности – состоит в требовании рассматривать здравотворческую культуру как систему, которая состоит из подсистем, «программирующих» различные этапы здравотворчества (предлагающих субъекту здравотворческую информацию; здравотворческий идеал; представления о должном поведении; здравотворческое целеполагание; технологии как здравотворчества, так и передачи учащимся знаний и умений в этой области; устойчивые модели поведения в типичных ситуациях выбора; здравотворческую рефлексию).

Третий принцип – назовем его принципом калокагатийности (от др.-греч. καλ ὸ ς κα ὶ ἀ γαθός – «прекрасный и добрый») – состоит в отношении к здравотворческой культуре как основе деятельности по формированию личности, у которой духовное богатство, моральная добродетельность и физическое здоровье являются не отдельными элементами ее структуры, а целостным образованием, материализующимся в социальной практике.

Четвертый принцип – гуманитарности – требует от нас ни в коем случае не забывать о том, что формирование здравотворческой культуры нацелено не просто на достижение психофизического благополучия индивида, но и в конечном итоге – на обеспечение условий для его проявления как свободной и творческой личности.

Пятый принцип – непрерывности – состоит как в требовании поэтапно и последовательно решать задачи формирования здравотворческой культуры, так и в требовании постоянно приводить действия педагога в соответствие с социальными и психофизиологическими особенностями обучающихся разных курсов и возрастов.

Шестой принцип – фундаментальности – заключается в требовании обязательного усвоения тех знаний, которые создают предпосылки для освоения и понимания любой инфор- мации, приобретаемой в течение жизни. Следование ему позволит сформировать в сознании бакалавров педагогического образования научный образ мира и предотвратить тем самым опасность их индоктринации псевдонаучными учениями.

Считаем, что, руководствуясь перечисленными принципами, мы сможем добиться приобретения выпускником педагогического бакалавриата профессионально-личностного качества, заключающегося в способности осуществлять результативную здравотворческую деятельность среди детей и подростков, исходя не только из требований ФГОС начального, основного и среднего общего образования, но и из императивов постиндустриализма.

Заметим, что процесс формирования указанной культуры не будет достаточно эффективным, если образовательный процесс сохранит свою привычную предметную структуру. Как подчеркивает Н.К. Сергеев, решение «современных образовательных задач требует несравненно более высокой профессиональной квалификации от учителя, чем это имело место в традиционно понимаемом предметно-зна-ниевом образовании» [8, с. 29].

К тому же нарождающаяся постиндустриальная реальность побуждает образовательное сообщество и ученых все чаще отказываться от многовековой дифференциации знания на отдельные сегменты, от деления на «физиков» и «лириков», поскольку такой подход не позволяет сделать картину мира учащихся более богатой, совершать маленькие и большие открытия на стыке гуманитаристики и точных наук. Применительно к проблеме формирования у выпускников бакалавриата здравотворческой культуры полагаем весьма перспективной разработку курсов трансдисциплинарного характера, которые синтезировали бы биологическое, философское, историкокультурное и педагогическое знание. Тем самым мы покончим с ситуацией, когда феномен изучается как какой-то фрагмент реальности («идеал» в рамках философии, педагогики и культурологии; «здоровье» – в рамках преимущественно биологических дисциплин и т. д.). Благодаря трансдисциплинарности бакалавры педагогического образования получат как минимум возможность целостно и всесторонне взглянуть на здравотворческую культуру, увидеть в ней не обычный способ сохранения здоровья субъектов образовательного процесса, но ресурс личностного развития. Поэтому нас не должны пугать неизбежные изменения учебных планов в педагогических вузах, поиски, способные привести к модификации номенклатуры учебных дисциплин, необходимости их объединения в новые модули.

Сформулируем тезисно изложенное выше. Первое. Здравотворческая культура выпускника педвуза могла структурироваться идеей сохранения здоровья и овладения технологиями здоровьесбережения лишь в индустриальную эпоху. Второе. Ядром здравотворческой культуры (ее системообразующим элементом) и фокусом педагогического здравотворчества в условиях пост индустриального транзита выступают не здравотворческие знания или технологии, но здравотворческий идеал . Третье. Указанный идеал должен ориентировать субъекта здравотворчества (педагога, учащегося) на отношение к своему здоровью как источнику самоосуществления и самостроительст-ва . Четвертое. Усложнение реальности в постиндустриальную эпоху и экспансия нового знания требуют перестроить образовательный процесс в педвузах уже на уровне бакалавриата в пользу транс дисциплинарности.