Ценностно-мотивационные и организационно-деятельностные факторы формирования социально-профессиональной самостоятельности у первокурсников колледжа

Одним из параметров формирования уточненного под современные задачи вектора развития среднего профессионального образования выступает обеспечение овладения молодыми людьми социальной и профессиональной самостоятельностью, без которой специалист не сможет полноценно осуществлять профессиональную деятельность и ориентироваться в жизни.

Традиционно и вполне обоснованно считается, что на формирование различных видов самостоятельности должны быть направлены организационные и педагогические действия всех субъектов образовательного процесса, в рамках которых осуществляется решение задач интеллектуального, общекультурного и профессионального развития обучающихся колледжа, стимулирование их субъектного становления как активных, независимых, инициативных личностей. Ряд таких действий, благодаря которым возможно вызывать у студентов проявление тех или иных элементов самостоятельности, прописан в должностных инструкциях сотрудников образовательного учреждения. Но вот реализация действий, содержащихся в этих должностных инструкциях, происходит не всегда и не везде на таком уровне, чтобы можно было по их итогам говорить о формировании и развитии у обучающихся различных видов самостоятельности, реальном проявлении и закреплении у большинства из них «симптомов» самостоятельности в учебной, досуговой, бытовой и других видах деятельности. В результате этого возникает вопрос: как специалистам на практике реализовать должностные действия в виде детализировано выстроенной системы работы, в каком направлении и с использованием каких форм и методов работы организовывать деятельность обучающихся, чтобы достичь цели формирования самостоятельности. Ниже описывается один из подходов к достижению согласования содержащихся в должностных инструкциях обязанностей субъектов образовательного процесса с их конкретными действиями, призванными способствовать проявлению обучающимися социально-профессиональной самостоятельности.

Отметим, что самостоятельность как психолого-педагогический феномен в научных подходах пока не получил какого-то однозначного сущностного и функционального понимания. Так, в работах В.С. Мухиной и Т.И. Шамовой самостоятельность представлена как свойство личности , проявляющееся в желании и способности овладевать

знаниями, умениями, навыками, способами деятельности при помощи своих сил, без подсказки; принимать важные решения и нести ответственность за них [5; 8].

Многие исследователи самостоятельность связывают прежде всего с определенной способностью. Так Л.В. Мардахаев, Л.П. Аристова, М.И. Махмутов, О.В. Удова под самостоятельностью понимают способность личности к деятельности , направленной на приобретение необходимых знаний, исследование выявленной проблемы, поиск оптимальных путей решения этой проблемы. При этом ученые особо отмечают, что все эти действия производятся без посторонней помощи [1; 3; 4; 7]. Однако с точки зрения Л.С. Рубинштейна, самостоятельность представляет собой не какую-то одну специфическую способность, а единство способностей : во-первых, способность собственными силами выполнять те или иные задания, во-вторых, способность сознательно ставить цели и задачи, выбирать направление деятельности и организовывать работу для достижения нужного результата [6].

Ряд исследователей утверждают, что основу самостоятельности составляют определенные качества личности . По мнению И.С. Кона, самостоятельность представляется как совокупность взаимосвязанных качеств; независимости, ответственности и готовности отвечать за свои действия [2]. В.И. Шапарь рассматривает самостоятельность как ответственное отношение к своей деятельности, к своему поведению; потребность действовать инициативно и продуманно как в знакомых ситуациях, так и в незнакомой обстановке [9].

С учетом упомянутых подходов под социально-профессиональной самостоятельностью в нашей статье будем понимать комплексное системообразующее качество личности, центрируемое в ценностно-смысловой сфере индивида . То есть самостоятельность продуцируется как некая важная жизненная устремленность к достижению каких-то целей; подпитывается личностно и социально значимыми мотивами достижения и свершения; взывает к проявлению и задействует соответствующие способности и умения через признание личностью ее самостоятельности как некоей принципиально важной ценности. Общими контурами этой ценности может быть ориентация на то, чтобы быть самостоятельным и проявлять самостоятельность, т.к. это правильно по жизни, это «по-взрослому», это важно для того, чтобы состояться личностно и профессионально, завися, прежде всего, от себя; это основа побудительных мотивов для получения знаний, овладения жизненными и профессиональными навыками, раскрытия способностей для себя, а не для отчета и демонстрации кому-либо. Практика показывает, что благодаря такому комплексному качеству у молодых людей более успешно протекают процессы адаптации к новым условиям жизнеустройства, обретается смысловая основа своего предназначения в жизни и профессии, формируется потребность в самоактуализации, самосовершенствовании и самореализации, утверждается уверенность в себе. Весь вопрос только в том, чтобы четко понимать, что и как влияет на проявление и формирование данного качества.

Как выше было отмечено, формирование социально-профессиональной самостоятельности у студентов колледжа должно обеспечиваться комплексно всеми субъектами, отвечающими за организацию образовательного процесса (учебных занятий, вне-учебной и воспитательной работы), а также бытовой деятельности студентов, особенно в отношении тех, кто проживает в общежитии. Это широкое поле деятельности для преподавателей учебных дисциплин и руководителей практики, классных руководителей, социальных педагогов, психологов, воспитателей общежития и др. В основе описанной комплексности лежит согласование деятельности упомянутых специалистов с опорой на требования должностных инструкций с акцентированным вычленением в них позиций, касающихся приучения обучающихся к самостоятельности, формирования у них потребности быть самостоятельными, развития навыков и умений самостоятельности.

Рассмотрим содержательные и целезадающие основы деятельности наиболее значимой в плане взаимодействия со студентами-первокурсниками группы субъектов образовательного процесса – преподавателей. За основу возьмем должностные инструкции, разработанные в ГБПОУ «Ставропольский региональный многопрофильный колледж», которые, в свою очередь, учитывают требования типовых инструкций. Так, в должностной инструкции преподавателя прописано, что он проводит обучение студентов в соответствии с требованиями ФГОС СПО, организует и контролирует самостоятельную работу обучающихся, формирует у студентов профессиональные умения и навыки, обеспечивает готовность к применению полученных знаний в практической деятельности и др. Представляется, что этим функциональным обязанностям могут соответствовать следующие конкретные действия, осуществляемые преподавателями в тех или иных формах их реализации: проведение бесед, мастер-классов, олимпиад, неделей кафедр, конференций, учебной и производственной практик для оценки знаний, навыков, способностей обучающихся. В рамках нашей статьи раскроем направленность и содержание лишь некоторых из обозначенных действий. Это беседы и мастер-классы. Кроме того, рассмотрим, каким образом коррелирует успешность бесед и мастер-классов в формировании у студентов потребности и навыков проявления самостоятельности с таким ценностным параметром личности, как направленность на профессию, видение себя в профессии.

Беседы. Их тематика на протяжении первого года обучения («Я в профессии через 10 лет: успех или разочарование? Что в этом зависит от меня», «Как мне стать профи?», «Гожусь ли я только для одной профессии?», «Моя профессия – мое богатство!?») была направлена на формирование у студентов позитивного образа будущего , развитие умений ставить цели и анализировать условия для их достижения , выявлять свои сильные и слабые стороны. Ключевым ценностно-смысловым посылом, закладываемым в содержание бесед, стал акцент на желании студентов осуществлять рефлексию по отношению к себе в различных жизненных и профессиональных ситуациях, проявлять волю, обдумывать и принимать решения, брать ответственность на себя, «программировать» свою судьбу в профессии. Соответственно, задачи данных бесед заключаются в следующем:

• •    стимулирование у студентов потребности проявлять активность в образовательном процессе, исходящую из признания значимости учебы для себя самого, для повышения своей учебной и профессиональной успешности как критерия личностного достижения;

• •    содействие формированию своего образа «Я» как «трудяги» и профессионала, отличающегося совокупностью личностных качеств и способностей, обеспечивающих рефлексирующее понимание и оценку себя сегодня в колледже и в будущем на производстве; преодоление учебных трудностей и достижение учебного и профессионального успеха;

• •    развитие у студентов умения личностной самопрезентации, формирование навыков делового и профессионального общения;

• •    инициирование у студентов желания стать специалистом широкого профиля, усовершенствовать уже полученные профессиональные навыки.

Анализ результативности бесед, проведенных в 2023–2024 учебном году, показывает, что из 170 первокурсников, обучающихся по специальности «Техническое обслуживание и ремонт двигателей, систем и агрегатов автомобилей», 124 человека (72,9%) признали важность не ограничиваться кругом посещаемых занятий и записались на получение дополнительной профессии. При этом 32 студента из них (25,8%), получив свидетельство по избранной профессии, устроились по итогу учебного года на работу помощниками специалистов на различные станции технического обслуживания города и края. Анализ побудительных причин такого решения выявил следующий спектр их мотивации: «с целью повышения своего профессионального уровня», «желание на практике узнать все тонкости профессии», «узнать, насколько востребована выбранная мною профессия», «узнать, насколько эта профессия подходит для меня». При этом большинство студентов указали, что первичным посылом участия в программах дополнительного образования и в устройстве на работу во многом выступили именно откровенные беседы с преподавателями.

Проведенный в конце учебного года опрос 46 первокурсников (27,1%), не выразивших желание записаться на получение дополнительных профессий, выявил следующее их отношение по данному вопросу. Треть из них (15 чел.) изначально посчитала, что основного образования им будет вполне достаточно. Но заметим, что в итоге, видя профессиональный рост своих сокурсников, они пожалели об отказе от получения дополнительной профессии. При этом указали, что в последующие годы обучения обязательно пойдут дополнительно учиться, чтобы к своей основной специальности приобрести дополнительную профессию. А вот остальные 31 обучающийся не просто не пожалели о том, что не стали дополнительно учиться для получения второй квалификации, а даже подчеркнули, что и основное обучение для них является простой формальностью: «чтобы получить диплом», «убить время», «мы все равно работать по специальности не собираемся: пойдем куда-нибудь работать доставщиком еды или товаров, устроившись в «Самокат», «Яндекс-маркет» и тому подобное»). Только шестеро из них допустили какую-то возможность обучения дополнительной профессии на следующих курсах.

Нами были проведены соответствующие опросы и студентов-первокурсников в контрольных группах, в которых не проводились упомянутые выше беседы. Из 168 первокурсников, обучающихся по специальности «Право и организация социального обеспечения», лишь 59 обучающихся (35,1%) записались на программы дополнительного образования (для сравнения напомним, что в экспериментальной группе таковых было 72,9%). Аргументировали они свою позицию тем, что хотят быть компетентными специалистами, желают самосовершенствоваться и уверены, что дополнительная квалификация обеспечит им высокую конкурентоспособность в будущем. Можно предположить, что у данной группы студентов изначально, уже на момент поступления в колледж, была достаточно выраженная мотивация на овладение профессией, на саморазвитие. Однако в конце учебного года ряд из них высказали сомнение в необходимости в дальнейшем принимать участие в программах повышения квалификации: «примем участие, если будет время», «примем участие, если почувствуем, что нам действительно необходимы дополнительные знания» и др.

Остальные 109 обучающихся (64,9%), которые проходили обучение только по избранной специальности, обосновали свою позицию следующим образом. 45 студентов (41,3%) не захотели записываться на программы дополнительного образования ни на первом, ни, как они подчеркнули, на последующих курсах, потому что нет особого желания учиться вообще, а пришли они в колледж в основном потому, что «из школы попросили уйти, а среднее образование получить надо». 13 человек (11,9%) не считают нужным учиться чему-то дополнительно, так как рассчитывают на поддержку и протеже со стороны родителей («родители и так позаботятся о моей дальнейшей работе без всяких дополнительных умений и навыков», «я и так буду получать большие деньги»). 34 обучающихся (31,2%) хотят после учебы пойти в армию, подписать контракт («в армии не нужны никакие дополнительные квалификации», «достаточно диплома»). 17 студентов (15,6%) признались, что даже не знали, что в колледже можно получить еще какую-то дополнительную профессию, и не думали о том, что дополнительная квалификация может им пригодиться в будущем.

В другой контрольной группе из 48 первокурсников, обучающихся по специальности «Конструирование, моделирование и технология швейных изделий», на получе- ние дополнительной профессии записались только 15 человек (31,3%). Опрос 33 обучающихся (68,7%), которые отказались получать дополнительную профессию, показал, что 29 (87,9%) из них не видят смысла в получении дополнительных знаний, т. к. считают, что все необходимые знания и умения они смогут получить в рамках своей основной специальности. При этом они поясняли, что, записавшись на программы дополнительного образования, им нужно будет прилагать дополнительные усилия, ходить на «лишние» занятия, выполнять «лишние» задания преподавателя. Но 4 студента (12,1%) не захотели получать дополнительные квалификации в колледже, так как проходили похожее обучение еще в школе, поэтому считают нецелесообразным его повторять.

Сравнение результатов опросов в экспериментальных и контрольных группах позволяет сделать вывод, что акцентированная работа с ценностно-смысловой сферой личностного и профессионального развития студентов существенно влияет на проявление ими социально-профессиональной самостоятельности, выраженной способностью принимать решение об участии в программах дополнительного образования и реализовывать его с позитивной для себя итоговой оценкой.

Раскроем теперь некоторые аспекты работы преподавателей в рамках мастер-классов , проводимых параллельно с беседами . Для студентов специальностей «Техническое обслуживание и ремонт двигателей, систем и агрегатов автомобилей» и «Сварочное производство» были даны следующие мастер-классы: «Автомеханик – мастерство в руках и голове», «Хорошее диагностическое оборудование при техническом обслуживании автомобилей – это лишь половина успеха», «Будущее принадлежит сварке», «Сварщик нужен всем: применение сварочных работ в домашнем хозяйстве и на производстве». В рамках этих мастер-классов решался следующий круг задач:

• •    стимулировать стремление обучающихся расширить кругозор относительно своей профессии, повысить свое профессиональное мастерство;

• •    развивать у студентов потребность обсуждать элементы и нюансы профессиональной работы, разбирать высказанные положительные и критические суждения, отводя особую роль самоанализу;

• •    содействовать проявлению у студентов самостоятельности в выработке решения по поставленной в программе мастер-класса проблемы;

• •    инициировать проявление у молодых людей интереса к самообразованию и саморазвитию, формировать потребность в непрерывном повышении своего образовательного и профессионального уровня.

В ходе проведения мастер-классов каждый преподаватель становился в позицию советчика, консультанта. Он не только давал обучающимся возможность овладеть определенными практическими навыками, но и помогал им занять субъектную позицию, стать активными участниками образовательного процесса, проявлять инициативу. Преподавателю важно было ненавязчиво, в демократичной форме передавать знания, формировать умения, стремиться раскрыть творческий потенциал молодых людей. Создавалась атмосфера доброжелательности, требующая профессионально-дружеское деловое общение, помогающая студентам захотеть научиться чему-то конкретному «здесь и сейчас». В результате оперативной рефлексии преподаватель указывал студентам на те действия, которые у них получаются лучше всего, на то, что не получается. Акценты в комментариях выстраивались и с опорой на специальную литературу, электронные ресурсы, с помощью которых можно поучиться чему-то новому, на дополнительные курсы, посещая которые можно потренироваться в своих профессиональных навыках, усовершенствовать их.

Анализ результативности сочетания мастер-классов и бесед показывает, что в 2023–2024 учебном году 82 первокурсника (48,2%), обучающихся по специальности «Техническое обслуживание и ремонт двигателей, систем и агрегатов автомобилей», и

32 первокурсника (66,6%), обучающиеся по специальности «Сварочное производство», уже после первого мастер-класса с большим энтузиазмом записались на следующие мастер-классы. Эти студенты в течение занятия задавали уточняющие вопросы, предлагали свои варианты решения разбираемых технических проблем, интересовались профессиональной литературой и видеоресурсами, позволяющими самостоятельно получить недостающие знания и ознакомиться с тонкостями соответствующей работы. Дополнительное общение с этими обучающимися позволило выяснить, что они хотят расширить свои знания в данной области, узнать больше информации о том, какими навыками надо обладать для успешного овладения своей специальностью. Студенты покидали мастер-классы с положительным настроем на свое дальнейшее обучение («Было очень интересно, информация была полезная», «Я тоже так хочу!», «Я тоже хочу обладать таким же мастерством»). Те же первокурсники, которые не стали записываться на следующие мастер-классы, обосновали свой отказ тем, что «лучше я пойду подрабатывать учеником и на практике научусь всему», «не хочу на это тратить время», «я смогу все это посмотреть на ютубе».

Контрольное исследование было проведено в группах студентов, обучающихся по специальностям «Право и организация социального обеспечения», «Конструирование, моделирование и технология швейных изделий». В этих группах, как выше отмечено, никаких дополнительных бесед не проводилось. Тематика предложенных им мастер-классов была следующая: «Нюансы регулирования труда работников в возрасте до восемнадцати лет», «Права потребителей отдельных групп населения и способы их защиты», «Оформление и регистрация индивидуального предпринимателя» (для специальности «Право и организация социального обеспечения»); «Делаем моду своими руками», «Разработка моделей: спортивная одежда», «Одежда для колледжа: я смогу сшить сама!» (для специальности «Конструирование, моделирование и технология швейных изделий»).

Из 168 первокурсников, обучающихся по специальности «Право и организация социального обеспечения», 96 человек (57,1%) проигнорировали мастер-классы. На вопрос, почему они не пришли, давались ответы отговорочного типа: «плохо себя чувствовал», «по семейным обстоятельствам», «я забыл, когда будет мастер-класс». Персональный анализ ответов показал, что это были те же обучающиеся, которые не записывались на программы дополнительного образования, учились «спустя рукава», которым неинтересна сама специальность. Из 72 обучающихся (42,9 %), посетивших мастер-класс, на следующие мастер-классы записались 37 человек (22% от общего количества первокурсников, обучающихся по этой специальности, и 51,4% от тех, кто посетил мастер-класс). 35 присутствующих на мастер-классе студентов, не записавшихся на следующие мастер-классы, аргументировали это тем, что «было неинтересно», «если будет надо, мы все найдем в интернете», «только зря время потеряли», «лучше бы я пошел на подработку».

Из 48 первокурсников, обучающихся по специальности «Конструирование, моделирование и технология швейных изделий», не пришли на мастер-класс 16 человек (33,3%). Аргументация таких студентов в целом совпадает с соответствующими ответами обучающихся по специальности «Право и организация социального обеспечения». Из 32 первокурсников (66,7%), посетивших мастер-класс, 17 человек (35,4% от общего количества первокурсников, обучающихся по этой специальности, и 53,1% от присутствующих на мастер-классе) захотели еще раз побывать на подобных мероприятиях, так как «было интересно», «было поучительно».

Сравнивая полученные результаты, видно, что после проведенных бесед на развитие профессионально ориентированной ценностно-смысловой сферы личности студентов общее количество обучающихся, записавшихся на программы дополнительного образования, в два раза больше, чем в группах, в которых беседы не проводились. Схо- жая ситуация и с мастер-классами. Симптоматично, что та часть первокурсников, которая на них не пришла, демонстрирует отсутствие профессионального интереса к себе и к профессии.

Ведя речь о социально-профессиональной самостоятельности, отметим, что невозможно или очень затруднительно формировать этот вид самостоятельности у студентов, которым профессия не нужна, не очень интересна, которые не видят себя в ней. Становиться специалистами они не собираются, а потому им нет никакой необходимости проявлять должную самостоятельность в образовательном процессе, быть самостоятельными в своем развитии. При этом они не видят смысла демонстрировать социальнопрофессиональную самостоятельность не только в своем обучении, но и в целом в своей жизни. На данном этапе, пока у студентов не сформировалось ценностное отношение к профессии, у них отсутствует потребность проявлять социально-профессиональную самостоятельность, они не видят смысла в приложении собственных усилий к своему профессиональному росту. Помочь в решении данной проблемы призвана детализировано прописанная комплексная работа преподавательского состава, ориентированная на формирование и развитие ценностно-смысловой сферы личности обучающихся в аспекте будущей профессии. Такая же детализированная по действиям работа должна осуществляться и другими субъектами, задействованными в реализации и обеспечении образовательного процесса в колледже.