Цифровое образовательное пространство как инструмент формирования информационных и коммуникативных компетенций будущего учителя

,

Умение анализировать и выбирать необходимую информацию, оценивать ее с точки зрения моральных, научных и общечеловеческих ценностей, а также возможность использования информации в повседневной жизни является одним из ключевых умений (Алексашина, Ямщикова, 2017).

Уровень этого умения детерминирован в числе иных факторов и степенью развития и организации личностной информационной картины мира, которая развивается в условиях накопления многообразного коммуникативного опыта (Архарова, 2015: 43).

Можно отметить, что с одной стороны, различные авторы достаточно по-разному подходят к определению личностной информационной картины мира, с другой стороны, выделяются ключевые концепты, через которые раскрывается понятие личностной информационной картины мира.

В первую очередь, это концепт «интегративной характеристики», то есть свойство личности, которое не сводимо просто к сумме отдельных свойств и характеристик личности, а формируется при их взаимодействии. То есть, как система свойств личности личностная информационная картина мира обладает свойством эмерджентности, что роднит ее с любой системой, сумма свойств отдельных компонентов которой не сводится к совокупности свойств самой системы, а система приобретает дополнительные свойства более высокого уровня (Аксенова, 2012).

Формирование личностной информационной картины мира в условиях цифровой трансформации общества также находится под влиянием изменений в области каналов коммуникации, особенностей общения в дистанционном формате посредством Интернета, а равно и под влиянием формирования нового типа образовательной среды или образовательного пространства – цифрового (Анцыферова, 2017).

Онлайн-обучение становится все более распространенным в системе высшего образования, ввиду чего образовательные организации формируют и качественно иную среду онлайн-обучения – цифровую, обладающую большими информационными возможностями (широтой), но требующую более сформированных компетенций в области анализа информации и в области коммуникации. Цифровая образовательная среда сегодня рассматривается как важный подход к преподаванию в образовательных организациях высшего профессионального образования, в том числе и при подготовке будущих педагогов, так как, кроме прочего, может преодолеть ограничения, связанные с обучением (Беспалько, 2015). Например, Интернет позволяет преподавателям работать независимо от времени и места, а виртуальные среды – расширять объем информации и методы в процессе обучения (Архарова, 2015).

Но преимущества информационных образовательных сред для будущих педагогов не могут быть реализованы в полной мере, если у обучающихся не сформирован необходимый уровень компетенций (знаний, умений, навыков, ценностных ориентиров) в области использования информации и коммуникации посредством информационных технологий.

Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС ВПО) среди требований к образовательным результатам также указывает на важность группы общих компетенций, среди которых информационные и коммуникативные, обусловливающих возможность осуществлять поиск информации, критически ее оценивать, интерпретировать, использовать в обучении, определять «пробелы» в знаниях.

В то же время современная система образования в недостаточной степени перестроилась на формирование у студентов педагогических вузов соответствующих компонентов информационной и коммуникативной компетентности, что не способствует формированию целостного, адекватного современному информационному этапу развития общества мировоззрения и личностной информационной картины мира, адекватной современному состоянию общества в части его цифровой трансформации.

«Цифровое образование» как образование в цифровой образовательной среде при этом открывает перед студентами и преподавателями новые возможности для совместного обучения и взаимодействия. Эволюция цифровых инструментов для обучения и постоянная трансформация образовательных технологий вдохновляют на исследования, которые стремятся понять, как адаптивные мотивации студентов и эмоции для обучения могут поддерживаться и как среда обучения может быть персонализирована.

Среды обучения можно классифицировать по их синхроничности и модальности. Во-первых, синхронность означает время взаимодействия между студентами и их преподавателями. Синхронные учебные среды обеспечивают одновременное и прямое взаимодействие, в то время как асинхронные учебные среды обеспечивают временное и косвенное взаимодействие. Во-вторых, модальность представляет собой режим «доставки знаний», используемый в учебных средах, в первую очередь, это процесс коммуникации посредством Интернет-сервисов (Литневская, 2009). Последнее существенно изменяет условия формирования коммуникативных компетенций студентов педагогических вузов, но при этом требует от них большего внимания к формированию собственной коммуникативной сферы и соответствующих умений, навыков, ценностных ориентиров.

Онлайн-среды обучения обеспечивают также и технологическое повышение уровня обучения с помощью Интернета или компьютерных устройств, а автономные среды – традиционное обучение без использования цифровых инструментов и инфраструктуры.

В частности, вебинары обеспечивают синхронное онлайн-обучение, системы управления обучением обеспечивают асинхронное онлайн-обучение, а традиционное обучение в «аудиторном формате» обеспечивает синхронное автономное обучение. Вебинары, например, используют технологии видеоконференцсвязи, которые позволяют осуществлять прямое взаимодействие между участниками и их лекторами без необходимости их физического нахождения в одном местоположении.

Синхронная настройка позволяет участникам напрямую общаться со своими инструкторами, которые способны обеспечить немедленную обратную связь. Поэтому любые комментарии или вопросы, которые возникают, могут быть немедленно доведены до сведения педагога. Более того, это позволяет осуществлять групповое сотрудничество в реальном времени между участниками (Лебедева, 2014).

Асинхронные системы управления обучением используют функции forum и чат, репозитории документов или видео и записывают кадры вебинаров, которые можно смотреть по запросу. Эти системы обеспечивают гибкость в отношении местоположения и времени. Используя подходящие технологические устройства, участники могут получить доступ к контенту курса из любого места. Кроме того, студентам предоставляется возможность выбора именно тогда, когда они хотят получить доступ к дополнительной среде обучения.

Однако в таких средах трудно заменить или имитировать очное взаимодействие асинхронной коммуникацией; это в первую очередь связано с отсутствием немедленной обратной связи и обширного взаимодействия между студентами и преподавателями.

Информационные и коммуникационные технологии могут повлиять на обучение студентов лишь в случае, если будущие учителя обладают цифровой грамотностью и понимают, как интегрировать их в учебную программу (Чанышева, 2005).

Современные образовательные организации используют разнообразный набор инструментов информационно-коммуникационных технологий (далее – ИКТ) для передачи, создания, распространения, хранения и управления информацией.

В некоторых контекстах ИКТ также стали неотъемлемой частью взаимодействия преподавания и обучения благодаря таким подходам, как замена классных досок интерактивными цифровыми досками, использование собственных смартфонов учащихся или других устройств для обучения во время занятий, а также модель «перевернутого класса», когда учащиеся смотрят лекции дома на компьютере и используют учебное время для более интерактивных упражнений.

При высоком уровне цифровой грамотности будущих учителей эти подходы могут привести к развитию навыков мышления более высокого порядка, предоставить учащимся творческие и индивидуальные возможности для выражения своего понимания и сделать будущих педагогов более подготовленными к продолжающимся технологическим изменениям в обществе и в дальнейшем – на рабочем месте (Лейчик, 2007). Это обусловливает необходимость особого акцента на формировании у будущих учителей не только общих коммуникативных и информационных компетенций, но и отдельных характеристик личности, актуальных в современном обществе, к каковым относится и цифровая грамотность.

Цифровая грамотность рассматривается как набор знаний и умений, которые необходимы для безопасного и эффективного использования цифровых технологий и ресурсов Интернета. Цифровая грамотность имеет интегративную природу и включает в себя цифровое потребление; цифровые компетенции; цифровую безопасность1. Цифровое потребление – использование ин-тернет-услуг для работы и жизни. Цифровые компетенции – навыки эффективного пользования технологиями. Цифровая безопасность – основы безопасности в Сети.

Общение в Интернете, его нормы и правила – также важный компонент цифровой грамотности, который обусловлен и самой спецификой речи в Интернете2.

• В .М. Лейчик называет форму онлайн-речи «устно-письменной» (Лейчик, 2007: 9). А.А. Зализняк указывает на то, что новая формируемая в языке сообщений в сети форма речи может именоваться «спонтанной письменной речью»³. Е.И. Литневская указывает на то, что новые формы речи характеризуются тем, что позволяют общаться письменно онлайн (в режиме реального времени) или в приближенных условиях, что делает их сходными по назначению с формами

  устной речи, однако сам процесс общения предполагает переписку (Литневская, 2009: 197). Эти формы проявляют себя в чатах, форумах, переписке по электронной почте, в смс-сообщениях¹.

Использование таких письменно-устных форм речи ведет в дальнейшем к небрежности носителей языка к своей речи при общении в иных формах, в том числе и строго регламентированных, например, при деловом устном общении. С данной точки зрения, общение в Интернете может приводить к обеднению и искажению родного языка, его упрощению.

В настоящее время существует объективная необходимость приведения деловой российской Интернет-переписки в соответствие с международными нормами и стандартами.

Это обусловлено тем, что именно от эффективности ведения переписки зачастую зависит успех коммуникации, что актуально и в рамках обучения будущих педагогов, и в дальнейшем – при осуществлении ими профессиональной деятельности и контакте с обучающимися уже с их стороны (Алексашина, Ямщикова, 2017). При этом приемы деловой коммуникации в России в большей степени формализованы, имеют более строгий регламент, нежели в культуре деловой коммуникации, к примеру, в Европе.

Для российской практики делового онлайн-письма и общения важной представляется выработка в соответствии с международными стандартами специализированных вводных и заключительных формул таким образом, чтобы они, с одной стороны, соответствовали по стилю международным, а с другой – отражали особенности и традиции российской культуры.

Важным представляется в российских письмах и акцент на индивидуальных особенностях адресата, который необходимо учитывать, и обучать этому педагогов как представителей «коммуникативной профессии».

Интересно, что неформальные формы и приемы в деловом общении именно через Интернет приобретают популярность. Например, при устном, визуальном деловом общении (на деловых переговорах) действуют более строгие нормы, например, нельзя сказать в ответ собеседнику «ок», принято говорить: «да, конечно, я это сделаю», или «да, договорились». При этом, при переписке в онлайн-коммуникации при достижении соглашения собеседников допустимо написать «ок» и таким образом засвидетельствовать свое согласие с мнением.

Эта проблема актуальна и для обучения будущих педагогов, ввиду того, что им необходимо обучаться коммуницировать в цифровой среде, а равно и в дальнейшем организовывать такую коммуникацию с обучающимися в ходе профессиональной деятельности.

Таким образом, на современном этапе существует объективная необходимость обучения цифровому этикету будущих педагогов. Этот процесс может быть организован через:

• •    указание на ошибки в переписке (неверное наименование файла, недостаточно корректное название адреса электронной почты, незаполненная тема и др.);

• •    внедрение со стороны педагога нормы общения в Интернет-переписке;

• •    организацию различных дополнительных курсов по обучению цифровому этикету, цифровой грамотности, цифровой безопасности.

Таким образом, формирование на современном этапе цифровых сред обучения в рамках подготовки будущих педагогов, с одной стороны, формирует у них навыки коммуникации в такой образовательной среде, но с другой, предъявляет ряд дополнительных требований к формированию личностно и профессионально значимых интегративных характеристик (цифровой этикет, цифровая грамотность и др.), на развитии которых, как представляется, следует сделать дополнительный акцент в образовательном процессе.