CLIL и другие подходы к междисциплинарной интеграции иностранного языка и учебного предмета: сходства и отличия

Концептуальной основой реформирования системы российского образования является компетентностный подход, который подразумевает стремление достичь баланса между обучением и самообразованием, передать обучающимся актуальные знания, развить умения и сформировать навыки, востребованные реальными условиями жизни и профессиональной деятельности человека [Исаева, 2018, с. 132]. В рамках компетентностного подхода обучение в вузах нацелено на формирование у студента комплекса универсальных (общекультурных) и специальных (профессиональных) компетенций. В связи с глобализацией и интернационализацией общества в составе универсальных компетенций возрастает значимость знания выпускниками иностранного (прежде всего, английского) языка на таком уровне, который позволил бы им стать полноценными членами международного научного, делового, культурного сообщества. При этом даже хорошего владения иностранным языком для повседневного общения часто оказывается недостаточно для свободной ориентации специалистов в информации отраслевого рынка, профильной литературе, эффективной коммуникации с деловыми партнерами из зарубежных стран.

Только изучение иностранного языка для профессиональных целей даёт выпускнику вуза возможность участвовать в профессиональном межкультурном общении, выступает ключевым фактором формирования профессиональной и коммуникативной компетенций и в целом - социально успешной, конкурентоспособной, профессиональной личности [Там же, с. 133]. Эффективной методикой, обеспечивающей формирование профессиональной и иноязычной компетенции, является «предметно-языковое интегрированное обучение» (Content and Language Integrated Learning - CLIL), являющееся одним из способов междисциплинарной интеграции иностранного языка и учебного предмета.

Основная часть

Термин «предметно-языковое интегрированное обучение» (CLIL) был введён в образовательную среду в 1990-е гг. группой исследователей из европейских стран [Cenoz et al., 2014, р. 243] для обозначения методики одновременного изучения учебной дисциплины и иностранного языка за счёт использования иностранного языка в качестве средства изучения содержания предмета. С тех пор методика CLIL завоевала популярность в системе образования многих стран; использование рекомендовано Европейской комиссией, а результативность её доказана исследованиями многих специалистов в области образования.

В настоящее время понятие CLIL интерпретируется достаточно широко, а в научнометодической литературе имеется множество различных его определений. Несмотря на широкое распространение самого термина CLIL, дискуссии по поводу сущности этого подхода, поиски его специфики по сравнению с другими методиками обучения продолжаются. Некоторые авторы придерживаются категоричной позиции, считая, что разнообразие определений CLIL делает невозможной идентификацию ключевых характеристик этой методики, которые позволили бы выделить её в качестве действительно оригинальной и самостоятельной [Ibid.].

Автор работы согласен с теми исследователями, кто не рассматривает CLIL в качестве кардинально нового подхода, поскольку иностранный и второй языки уже давно использовались для преподавания различных дисциплин в системе среднего и высшего образовании [Попова, 2018, с. 31]. Однако полагаем, что не следует понимать CLIL как разновидность English for Specific Purposes (ESP) или уравнивать понятия CLIL и English as a Medium of Instruction (EMI), как это делают некоторые авторы (смотрите, например: [Сидоренко, Ры-бушкина, 2017, с. 186]). Приведём несколько аргументов, подтверждающих нашу точку зрения.

Во-первых, хотя на практике преобладающая часть образовательных программ с использованием предметно-языкового интегрированного обучения реализуется на основе английского языка, что, на первый взгляд, превращает CLIL в CEIL (Content and English Integrated Learning), однако в целом методика CLIL шире ESP или EMI, так как может быть реализована и на основе других языков.

Во-вторых, CLIL представляет собой конвергенцию предметного контента и языковых категорий, что позволяет рассматривать предметно-языковое интегрированное обучение в одном ряду с названными методиками, однако CLIL отличается многочисленными специальными дидактическими способами обеспечения интегрированного обучения (fusion), несущими в себе новизну подхода. Так, элементами новизны признаны, например, проблемное обучение, обучение в сотрудничестве, презентационное мастерство, ролевые игры, упражнения на составление интеллект-карт и т.д.

В-третьих, методика ESP нацелена (как показано на рис. 1) главным образом на обучение непосредственно иностранному языку, при этом содержательные аспекты имеют второстепенное значение [Попова, 2018, с. 31]. Программы ESP направлены на формирование языковой компетенции студентов, поэтому центральным звеном её применения является совершенствование иноязычных коммуникативных умений, при этом оценивается владение терминологией, особенностями грамматики и дискурса, свойственными профессиональной сфере [Халяпина, 2017, с. 100].

ESP LIL J

Лингвистические аспекты Содержательные аспекты

Рис. 1. Условная шкала методик интеграции иностранного языка и учебного предмета [Попова, 2018, с. 31]

Как видим, CLIL имеет амбивалентную направленность как на специальный компонет, так и на иностранный язык, в то время как EMI вообще не является методикой преподавания иностранного языка: это использование иностранного языка как средства изучения учебных предметов [Попова, 2018, с. 31]. Поскольку методика ESP предназначена для изучения языка, то преподавателями не ставится задача сформировать логически выстроенный и последовательно раскрывающий тему учебный материал (подразумевается, что у студента уже есть знания по предмету и нужно лишь облечь их в новую форму на иностранном языке). EMI, наоборот, предполагает достаточный уровень владения студентами иностранным языком и концентрируется на содержании специального учебного предмета, почти не уделяя внимания языковой составляю- щей. Максимально устранить недостатки каждого из этих подходов, интегрировать преподавание языка с содержанием специальной дисциплины позволяет именно CLIL [Силина, Суринова, 2017, с. 12].

Методика CLIL также имеет пересечения с базовыми идеями метода языкового погружения и обучения, основанного на предметном содержании - Content-Based Instruction (CBI). Погружение в языковую среду существенно ускоряет процесс усвоения иностранного языка, при этом изучение нового не о языке, а о конкретном предмете, повышает мотивацию студентов. Кроме того, как и при использовании CBI, преподаватели языка и дисциплины при использовании методики предметно-языкового интегрированного обучения часто работают совместно [Вьюшкина, 2015, с. 83], направляя свои усилия к решению общих задач. Поэтому некоторые исследователи (например: [Вьюшкина, 2015; Cenos, 2014]) считают, что термины CLIL и CBI имеют одинаковое содержание, в то время как другие указывают на важное отличие между ними. CLIL применяется в тех аудиториях, где изучается неязыковой предмет, a CBI - методика обучения иностранному языку на материале, связанном с предметной тематикой [Dalton-Puffer, 2013].

Таким образом, интегрированный предметно-языковой подход охватывает ситуации преподавания неязыкового предмета «через среду» иностранного языка. CLIL представляет собой способ обучения учебным предметам «через иностранный язык» (teaching content through foreign language) и обучения иностранному языку «через сам предмет» (teaching foreign language through content). CLIL предполагает двуединство предметного содержания и обучения языку. Таким образом, язык используется как средство изучения содержания, а содержание, в свою очередь, используется как ресурс для изучения языка [Зарипова, 2015, с. 506].

Отличительной чертой CLIL является то, что это не просто подход к обучению иностранному языку или предмету, а интегрированная форма обучения и тому, и другому. Происходит не только преподавание дисциплины посредством иностранного языка, но и создается иноязычная среда, в которую погружаются обучающиеся. На занятиях они работают с аутентичными материалами, используя иностранный язык для изучения реального мира. Преподаватели используют не только методики преподавания языка, но и дидактические приемы обучения неязыковым дисциплинам.

В процессе использовании методики CLIL обучающимся предоставляется возможность изучения одной или нескольких учебных дисциплин на иностранном языке. При этом не предполагается, что студенты умеют говорить на профессиональном иностранном языке перед началом изучения профильного предмета. Они изучают язык в то же самое время, что и специальный предмет [Батурина, 2017, с. 10]. В контексте CLIL язык, выступающий в качестве средства обучения, может быть либо иностранным, либо вторым государственным, либо языком национального меньшинства [Григорьева, Яхина, 2017, с. 485]. Как правило, язык преподавания - это иностранный язык, который редко или никогда не используется в социальном контексте вне учебной аудитории. Аудиторные занятия формируют основную, а часто единственную среду, в которой студенты могут использовать изучаемый язык [Филипович, 2015, с. 75].

Заключение

Таким образом, CLIL имеет как сходства, так и отличия по сравнению с другими методиками, использующими иностранный язык в процессе получения предметных знаний. Следует отметить, что разнообразие подходов к разграничению методик интеграции языка и учебных дисциплин во многом связано с особенностями использования терминологии в различных регионах. CBI представляет собой американский опыт и сопоставим с ESP; появление термина CLIL связано с европейскими странами, однако в последнее время этот подход получил широкое распространение за пределами Европы и используется в широком международном контексте. На наш взгляд, задача чёткого разделения методик и их определений не имеет существенного практического значения. Более важна возможность использования в междис- циплинарной интеграции иностранного языка и профессиональных дисциплин высшей школы сочетания методологических и методических элементов различных подходов с целью достижения запланированных результатов обучения и формирования требуемых компетенций обучающихся в зависимости от особенностей конкретных учебных ситуаций.