Диагностика мотивации профессиональной деятельности выпускников педагогического колледжа - студентов психолого-педагогического направления высшего учебного заведения

Изучение мотивации профессиональнопедагогической деятельности в настоящее время приобретает особое значение. Именно в ней высвечиваются основные моменты вза- имодействия индивида и общества, которое в настоящее время предъявляет к студенту педагогического вуза особые требования. Осознанность данных требований, структуры своей профессионально-педагогической мотивации, своих субъективных качеств, баланс между ними - наиболее существенные характеристики определившейся личности. Подготовка профессиональных педагогов диктуется кардинальными изменениями, происходящими в российском образовании. В обществе появились новые ценности - саморазвитие, самообразование и самопроектирование личности. Понятие мотивации у человека, по всеобщему признанию психологов, включает в себя все виды побуждений: мотивы; потребности; интересы; цели; влечения; мотивационные установки или диспозиции; идеалы.

В наиболее широком смысле мотивация иногда определяется как детерминация поведения вообще. Исходя из современных психологических представлений о мотивации (В.К. Вилюнас, В.И. Ковалёв, Е.С. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, Е.П. Ильин, А.А. Реан и др.), можно сказать, что мотивационная сфера личности - это совокупность стойких мотивов, имеющих определённую иерархию и выраженную направленность личности.

Мотивация же является одним из важнейших компонентов педагогической деятельности. И.А. Зимняя отмечает, что в педагогической деятельности выделяются те же мотивационные ориентации, что и в учебной. Она считает, что учебная деятельность побуждается прежде всего внутренним мотивом, когда познавательная потребность встречается с предметом деятельности – выработкой обобщённого способа действия – и опредмечивается в нём, в то же время она побуждается самыми разными внешними мотивами, такими как самоутверждение, престижность, долг, необходимость достижения [4]. Внешние мотивы престижности работы педагогом в определённом образовательном учреждении, мотивы адекватности оплаты труда часто соотносятся с мотивами личностного и профессионального роста. Вместе с тем в педагогической деятельности, как специфической форме взаимодействия взрослого и ребёнка, появляется такая ориентация, как доминирование, или мотив власти. Н.А. Аминов [1] считает, что для того, чтобы показать, какое отношение имеет мотив власти к педагогической деятельно- сти, необходимо остановиться сначала на точке зрения Г.А. Мюррея, который назвал мотив власти потребностью в доминировании. Признаками потребности в доминировании является желание контролировать своё социальное окружение; воздействовать на поведение других людей и направлять его посредством совета, обольщения, убеждения или приказания; побуждать других поступать в соответствии со своими потребностями и чувствами; добиваться их сотрудничества; убеждать других в своей правоте. Большой интерес представляет и возрастная стадиальность мотивирования властью по Д. Макклелланду. Анализируя этот подход к мотиву власти, Н.А. Аминов отметил, что Макклелланд не только выделил четыре стадии развития мотивированности властью (ассимиляции, автономности, самоутверждения и продуктивности), но и интерпретировал каждую из них в контексте возрастного развития. Так, основой первой стадии («Нечто придаёт мне силы») являются отношения матери и ребёнка. Она означает отношения с людьми, которые могут поддерживать, т. е. увеличивать у индивида ощущение собственной силы. Вторая стадия («Я сам придаю себе силы») отвечает среднему периоду детства, связанному с приобретением независимости от матери и возрастанием контроля над своим поведением. Третья стадия («Я произвожу впечатление на других») характеризует подростка, для которого перестали существовать авторитеты, который меняет друзей, чьё участие в соревновании определяется возможностью одержать верх над другими людьми. Четвёртая стадия («Мне хочется выполнять свой долг») соответствует взрослому состоянию, т. е. зрелому человеку, который посвящает свою жизнь служению какому-либо делу или определённой социальной группе. Для анализа мотива – цели педагогической деятельности наибольший интерес представляет последняя стадия развития мотива власти. В мотивационной основе выбора педагогической деятельности мотив власти всегда ориентирован на благо других. Под оказанием помощи, альтруистическим поведением, по Н.А. Аминову, могут пониматься любые направленные на благополучие других людей действия [1].

Так, профессиональный мотив определяется наличием интереса к содержанию самого труда, его процессу и результату. К собственно профессиональным относятся мотивы, связанные с осознанием социальной и личностной значимости профессиональной деятель- ности, желанием включиться в неё в той или иной ролевой позиции (организатора), подкрепляемым удовлетворённостью результатами самой деятельности [6].

Группа мотивов самосовершенствования, самосозидания базируется на потребности человека в постоянном личностно-профессиональном росте и связанном с этим осознании необходимости соответствовать определённому профессиональному эталону. Она включает в себя мотивы, выраженные стремлением пополнять профессиональные знания, повышать общий интеллектуальный уровень, совершенствовать умения и навыки в профессиональной сфере.

Группа мотивов самозащиты, самосохранения, как и группа материальных мотивов, имеет выраженную направленность, существующую в тесной связи с социальной обусловленностью. Смыслообразующий характер таких мотивов, как защита своих прав и свобод (например, права на труд, отдых, материальное вознаграждение по результатам труда), имеет в целом позитивную социальную направленность, если деятельность человека связана с реализацией своих способностей, направленных на достижение общественного блага [Там же].

Человек, выбирая профессию, как бы проецирует свою мотивационную структуру на профессиональную деятельность, в которой возможно удовлетворение потребностей. Одним из важнейших компонентов педагогической деятельности является её мотивация. Н.В. Кузьмина [5] исследовала мотивы выбора педагогической профессии у учителей с различным уровнем продуктивности в учебной и в воспитательной работе. На основании распределения ответов можно сделать вывод, что для подавляющего большинства педагогов типичной является истинно педагогическая направленность: работа с детьми; молодёжью; возможность заниматься любимым предметом; наличие педагогических способностей; общественная важность труда преподавателя. Из приведённых данных видно, что ведущими мотивами выбора педагогической профессии являются интерес к содержанию деятельности, склонность заниматься ею, осознание своих способностей.

Изучение мотивации деятельности педагогов, знание мотивов, побуждающих к работе в сфере образования, позволяют решать немало задач повышения эффективности педагогической деятельности: правильно осуществлять отбор, обучение, расстановку кадров, планировать профессиональную карьеру.

Рассматривая мотивацию учебной деятельности, необходимо подчеркнуть, что понятие мотива тесно связано с понятиями цели и потребности. В личности человека они взаимодействуют и получили название мотивационной сферы. В литературе этот термин включает в себя все виды побуждений: потребности, интересы, цели, стимулы, мотивы, склонности, установки.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, в данном случае – деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид мотивации, учебная определяется рядом специфических для той деятельности факторов, в которую она включается. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением; во-вторых, организацией образовательного процесса; в-третьих, субъектными особенностями обучающегося; в-четвертых, субъектными особенностями педагога и, прежде всего, системы его отношений к обучаемому, к делу; в-пятых, спецификой учебного предмета.

Учебная мотивация, как и любой другой вид мотивации, системна, характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Так, в работах Л.И. Божович и ее сотрудников на материале исследования учебной деятельности учащихся отмечалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие соотношения взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих потребностей и своеобразной их иерархии.

А.К. Маркова подчеркивает, что мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений. Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к ученику, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними [6]. Соответственно, при анализе мотивации стоит слож- нейшая задача определения не только доминирующего побудителя (мотива), но и учета всей структуры мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу применительно к учению, А.К. Маркова подчеркивает иерархичность ее строения. Так, в нее входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес.

Характеризуя интерес как один из компонентов учебной мотивации, необходимо обратить внимание на то, что в повседневном бытовом да и в профессиональном педагогическом общении термин «интерес» часто используется как синоним учебной мотивации. Об этом могут свидетельствовать такие высказывания, как «у него нет интереса к учебе», «необходимо развивать познавательный интерес» и т. д. Такое смешение понятий связано, во-первых, с тем, что в теории учения именно интерес был первым объектом изучения в области мотивации (И. Герберт). Во-вторых, оно объясняется тем, что сам по себе интерес – это сложное неоднородное явление. Интерес определяется как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы, и здесь важна дифференциация видов интереса и отношений к учению. Возможность создания условий для возникновения интереса к учителю, к учению и формирования самого интереса отмечалась многими исследователями. На основе системного анализа были сформулированы основные факторы, способствующие тому, чтобы учение было интересным для обучаемого [8]. Согласно данным этого анализа, важнейшей предпосылкой создания интереса к учению является воспитание широких социальных мотивов деятельности, понимания ее смысла, осознание важности изучаемых процессов для собственной деятельности. Основным средством воспитания устойчивого интереса к учению является использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от обучаемых активной поисковой деятельности.

Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации. Преодоление трудностей в учебной деятельности – важнейшее условие возникновения интереса к ней. Трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном случае интерес быстро падает.

Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно разнообразны. Разнообразие обеспечивается не только столк- новением обучаемых с различными объектами в ходе обучения, но и тем, что в одном и том же объекте можно открывать новые стороны. Познание нового должно опираться на уже имеющиеся у студента знания. Использование прежде усвоенных знаний – одно из основных условий появления интереса. Существенный фактор возникновения интереса к учебному материалу – его эмоциональная окраска, живое слово педагога.

На материале исследования учебной деятельности студентов было показано, что среди социогенных потребностей наибольшее влияние на ее эффективность оказывала потребность в достижении, под которой понимается «стремление человека к улучшению результатов своей деятельности» [7]. Удовлетворенность учением зависит от степени удовлетворения этой потребности. Эта потребность заставляет студентов больше концентрироваться на учебе и в то же время повышает их социальную активность.

Исследования, проведенные в вузе, показали, что сильные и слабые студенты отличаются не по интеллектуальным показателям, а по тому, в какой степени у них развита профессиональная мотивация. Конечно, из этого не следует, что способности не являются значимым фактором учебной деятельности. Подобные факты можно объяснить тем, что существующая система конкурсного отбора в вузы, так или иначе, проводит селекцию абитуриентов на уровне общих интеллектуальных способностей. Те, кто выдерживает отбор и попадает в число первокурсников, в целом обладают примерно одинаковыми способностями. В этом случае на первое место выступает фактор профессиональной мотивации; одну из ведущих ролей в формировании «отличников» и «троечников» начинает играть система внутренних побуждений личности к учебнопознавательной деятельности в вузе. В самой сфере профессиональной мотивации важнейшую роль играет положительное отношение к профессии, поскольку этот мотив связан с конечными целями обучения.

Применительно к учебной деятельности студентов в системе вузовского образования под профессиональной мотивацией понимается совокупность факторов и процессов, которые, отражаясь в сознании, побуждают и направляют личность к изучению будущей профессиональной деятельности. Профессиональная мотивация выступает как внутренний движущий фактор развития профессионализма и личности, т. к. только на основе высоко- го уровня ее сформированности возможно эффективное повышение профессиональной образованности и культуры личности.

Правильное выявление профессиональных интересов и склонностей является важным прогностическим фактором удовлетворенности профессией в будущем. В современных условиях динамичного развития профессиональных знаний, в силу предъявляемых к личности требований о непрерывном профессиональном образовании и совершенствовании, дальнейшая разработка указанной проблемы приобретает все большую значимость. Ее конкретное решение во многом зависит от совместных усилий педагога и психолога – как на стадии профориентационной работы в школе, так и в процессе профессионального обучения. Эти усилия в основном сводятся к оказанию личности компетентной психологопедагогической помощи в ее поиске профессии для себя и себя в профессии.

Для исследования были задействованы студенты психолого-педагогического направления НИФ «Кемеровский государственный университет» (35 человек). Использовался комплекс методик:

• 1.    Методика «Мотивация трудовой деятельности» (К. Замфир) в модификации А. Ре-ана.

• 2.    Опросник «Словарь» (И.Г. Кокурина).

• 3.    Методика изучения мотивационного профиля личности (Ш. Ричи и П. Мартин).

• 4.    Методика диагностики социально-психологических установок личности в мотиваци-онно-потребностной сфере.

Результаты исследования по методике К. Замфир в модификации А. Реана показали, что 33% студентов вуза имеют внутреннюю мотивацию трудовой деятельности. Данные студенты ориентированы в профессиональной деятельности на ее общественную и личную значимость; на удовлетворение, которое приносит работа благодаря ее творческому характеру; возможность общения, руководства другими людьми и т. д. Внутренняя мотивация возникает из потребностей самого человека, без внешнего давления. 53% студентов имеют ведущей внешнюю положительную мотивацию. Они в трудовой деятельности ориентированы на материальное стимулирование, возможность продвижения по службе, одобрение коллектива, престиж, т. е. стимулы, ради которых они считают нужным приложить свои усилия. Отрицательная внешняя мотивация характерна для 14% студентов, т. е. мотивами их деятельности являются наказание, критика, осуждение и другие санкции негативного характера.

Таким образом, исследование типа мотивации у студентов педвуза показало, что они ориентированы на внешнее стимулирование их профессиональной деятельности.

Результаты исследования мотивации у студентов по методике И.Г. Кокуриной следующие: 27% студентов ведущим мотивом трудовой деятельности имеют преобразовательный, т. е. стремятся к активному преобразованию действительности и самих себя; коммуникативный мотив является ведущим для 7%, данные студенты ориентированы на активное взаимодействие с другими, общение в труде, помощь другому человеку; мотив кооперации является ведущим у 13% студентов. Выраженность данного мотива свидетельствует о стремлении рассматривать работу с точки зрения значимости для других людей; утилитарный мотив является ведущим для 20% студентов. Выраженность данного мотива говорит о стремлении заниматься только той деятельностью, которая приносит очевидную пользу, приносит видимые результаты; 7% студентов ведущим мотивом имеют конкурирующий, определяющий стремление достичь в трудовой деятельности результатов, превосходящих результаты других; мотив достижения наиболее выражен у 26%, данные студенты в процессе трудовой деятельности ориентированы на преодоление препятствий.

Таким образом, результаты исследования мотивации трудовой деятельности с помощью опросника И.Г. Кокуриной показали, что большинство студентов ориентированы в процессе трудовой деятельности на достижение результата, инновационные преобразования и значимость деятельности для других.

Анализ результатов исследования по методике изучения мотивационного профиля личности Ш. Ричи и П. Мартина показал, что потребность в высокой заработной плате и материальном вознаграждении, желание иметь работу с хорошим набором льгот и надбавок и являются ведущими у 13% студентов. Мотивация работников, имеющих высокие показатели потребности в деньгах, с одной стороны, проста: если существует возможность больше заработать, прилагая больше усилий, то работники будут высокомотивированными и удовлетворенными работой. Такие люди не очень любят работать в команде, т. к. предпочитают получать деньги за собственные усилия. Коллег они могут рассматривать как потенциальных конкурентов и даже как мешаю- щих их работе. 7% студентов отмечают ведущей потребность в социальных контактах: в общении с широким кругом людей, в легкой степени доверительности, в связях с коллегами, партнерами и клиентами. Такие работники получают удовлетворение и положительные эмоции от многочисленных контактов с другими людьми. Многие из них способны проявлять толерантность к окружающей суете, шуму, которые неизменно сопровождают совместный труд.

Потребность формировать и поддерживать долгосрочные, стабильные взаимоотношения, предполагающие значительную степень близости взаимоотношений, доверительности, выразили 7% студентов.Такие работники будут удовлетворены в условиях доверия, благоприятных рабочих и личных взаимоотношений, свойственных эффективной команде.

Потребность ставить для себя дерзновенные, сложные цели и достигать их является ведущей у 33% студентов. Преобладающей чертой таких людей является желание все делать самому. Они могут добровольно вызваться работать сверхурочно и будут честно выкладываться на работе. Но прежде чем приступить к выполнению задания, они должны убедиться в том, что поставленная цель поддается измерению, оценке. Они инстинктивно будут избегать деятельности, связанной с неопределенностью, где трудно или невозможно измерить вклад и достижения.

У 20% студентов ведущей является потребность в самосовершенствовании, росте и развитии. Данные студенты оценивают свою работу именно с таких позиций. Персональный рост подталкивает их к самостоятельности, которая в своем крайнем выражении может превращаться в желание ни от кого не зависеть. 20% студентов выделяют потребность в интересной, общественно полезной работе. Создатели методики подчеркивают, что стремление к интересной и полезной работе имеет большую важность, чем другие факторы мотивации.

Методика диагностики социально-психологических установок личности в мотиваци-онно-потребностной сфере (О.Ф. Потемкина) показала, что у 53% студентов выражена ориентация на результат, т. е. они стремятся к достижению результата, невзирая на обстоятельства.

Таким образом, исследование мотивации у студентов педвуза показало, что они в большей степени ориентированы на материальное стимулирование, карьерный рост, одо- брение коллектива, престиж, ставят высокие цели, но стремятся лишь к той работе, которая интересна и приносит видимый результат, готовы пожертвовать своими интересами ради других. Их потребности направлены на самосовершенствование и интересную работу, что позволяет сделать вывод о наличии установок на развитие в процессе трудовой деятельности, приобретение профессионального мастерства. Учитывая результаты эмпирического исследования мотивации профессиональной деятельности будущих педагогов, можно утверждать, что психолого-педагогическое образование действительно нацелено на приобретение профессиональных умений, которые позволят молодым педагогам реализовать себя в выбранной профессии.