Дидактические основы формирования теоретико-литературных понятий

Сектор теории, бесспорно, является важнейшей частью любого учебного предмета, поэтому трудно переоценить в ходе процесса обучения значимость той работы, которая помогает учащимся овладеть необходимыми знаниями. Здесь большая, если не главная, роль отводится процессу формирования теоретических понятий. Знание терминов, свободная ориентировка в них способствуют осмысленному и прочному усвоению изучаемого материала, что не раз подтверждалось школьной практикой.

Обращаясь к проблеме формирования теоретических понятий, необходимо определить, что «понятие» здесь рассматривается нами как результат обобщения наиболее существенных признаков вещей, явлений. Философы и психологи нередко определяют понятие как форму человеческого мышления, напрямую связанного с процессом познания, что, на наш взгляд, является существенным как для области педагогики, так и для частных методик.

Процесс формирования теоретико-литературных понятий в рамках школьного предмета продиктован его спецификой. Так, по мнению А.Г. Балыбердина, «фундаментом» здесь является эстетическое восприятие литературы: «... понятие, например, о специфике лирических жанров не может быть полнокровным, если читатель не чувствует, не переживает авторского пафоса, не любуется вместе с автором картиной природы, не восхищается героическим поступком отдельного человека или достижениями народа» [1: 26].

Сам предмет литературы требует от уроков эмоциональности, т.к. художественная словесность, и это общепризнано, не отделима от сферы чувств. Поэтому часто в работах исследователей звучит мысль о том, что «задача учителя - донести до учащихся как эстетику чувств, так и эстетику мыслей художника, более того - воспитать в учениках художников чувства и художников мысли» (Там же: 26 - 27). При этом школьники должны постигать законы создания художественных текстов, что составляет основное содержание предмета.

Например, программа под редакцией А.Г. Кутузова в качестве средства достижения целей и задач литературного образования предлагает идти по пути формирования понятийного аппарата, таким образом базовые теоретико-литературные понятия становятся структурообразующими принципами программы [8: 134].

Процесс формирования теоретико-литературных понятий не противоречит традиционно сложившимся этапам в организации познавательной деятельности учащихся: изучение любого теоретического понятия подчинено законам и принципам мыслительной деятельности, что нашло отражение в теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.

Опираясь на основные положения этой теории, а также на работы отечественных и зарубежных психологов (А.М. Леонтьев, Дж. Брунер, М.Ф. Талызина, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская, Д.Б. Эль-конин, В.В. Давыдов и др.), исследователи-методисты выделили три этапа формирования теоретико-литературных понятий.

Первый этап - складывание начальных представлений о теоретическом понятии при чтении литературно-художественного произведения.

Наблюдение над фактами, вычленение и осмысление взаимосвязи существенных признаков рассматриваемого литературного явления и формулировка его определения организуются на втором этапе.

Третий этап связан с процессом обогащения понятия, установлением его связей, сходства и различий с другими понятиями и применением знаний к новому материалу.

В дидактической и методической литературе эти шаги могут быть представлены в разных вариантах, но при этом последовательность действий остается неизменной. Например, у Г.И. Беленького: первоначальные стихийные представления, затем - целенаправленное абстрагирование признаков, завершающееся определением понятия, и, наконец, уточнение понятия, включение его в систему понятий и применение к новому материалу [2: 46 - 47]. Или у А. Г. Балыбердина: целенаправленное наблюдение над фактами; подведение к выводу; уточнение и обогащение понятия; применение его к новому материалу; закрепление в творческих упражнениях [1: 37]. О.Ю. Богданова в учебнике по методике преподавания литературы в целом соблюдает тот же порядок: накопление фактов, характеристика литературных явлений; общее представление о признаках этого явления; определение понятия или установление его характерных признаков; закрепление существенных признаков понятия или его определения; применение понятия при анализе конкретного литературного явления; дальнейшее развитие понятия, обогащение его новыми признаками [3: 267].

Школьная практика доказывает, что работа над тем или иным понятием неред ко в силу разных причин (из-за сложной природы самого явления или в силу большого объема материала и пр.) растягивается на несколько учебных лет, что, безусловно, влияет на последовательность шагов, которые диктуют свои задачи и отражаются на действиях учеников и преподавателя как участников двустороннего процесса обучения.

Рассмотрению любого литературного явления предшествует прочтение произведения (нельзя забывать, что изучение понятия в школе строится в рамках анализа конкретного художественного текста), что можно считать предварительным, неосознанным наблюдением. Преподаватель, в свою очередь, должен выяснить уровень первичного восприятия произведения. Действительно, если нет достаточного понимания событий, происходящих в произведении, если ребята не ориентируются в тексте, то работа по изучению теории литературы просто не может быть выполнена.

На первом этапе этого процесса происходит формирование начального представления о том или ином литературном явлении. Следует отметить, что любое понятие в основе своей дифференцируемо, т.е. расчленимо, и на первой ступени мы имеем дело не со всей совокупностью признаков, а только с их частью. Нельзя не согласиться с наблюдением М.А. Снежнев-ской, которая считала, что если в полном понятии объединяются существенные, наиболее типичные признаки предмета, связи и отношения между явлениями, то начальное понятие опирается на два, три существенных признака отображаемого явления, его отдельные связи с другими понятиями. Несмотря на некоторую незавершенность начального понятия, оно все же дает возможность ответить на вопрос: что это за предмет и в чем его сущность [10: 6].

Для удобства на этом участке работы преподаватель может озвучить специальный термин (хотя слово без наполнения не даст ребятам ничего, не исключено, что его даже не запомнят), но определение здесь давать еще рано. На этой ступени большая роль отводится учителю. Соблюдая один из основных дидактических принципов - принцип научности, преподаватель должен вычленить составляющие исследуемой литературоведческой категории и рассмотреть их вместе с учениками. Проводимые наблюдения помогут выяснить и понять, существуют ли эти структурные элементы в тексте и как они там «функционируют».

Здесь важно, как нам думается, не перегрузить школьников информацией: указанные признаки, их объем должны соответствовать возрасту и познавательным возможностям учащихся, на данной ступени работы не следует пренебрегать таким важным дидактическим законом, как принцип доступности. Но, с другой стороны, существует опасность сделать обучение более легким, что нередко можно увидеть в школьной практике. Совершенно справедливо в этом отношении замечание А.Г. Балыбердина, что «сделать обучение доступным - вовсе не означает сделать его легким» [1: 29].

Значимость этого момента не раз подчеркивалась и психологами. «Обучение только тогда хорошо, - писал Л. Выготский, - когда оно идет впереди развития. Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития. В этом и заключается главнейшая роль обучения в развитии» [4: 278].

Наблюдения позволят накопить достаточно материала, чтобы потом пройти путь от частного к общему, изучив конкретное, подняться до уровня абстрактного, которое позже будет озвучено в определении изучаемого понятия. Такой путь вполне закономерен. «В изучении литературы, -считал Н.И. Кудряшев, - надо идти не от абстракций, а от восприятия конкретных художественных произведений. Теоретические понятия только тогда усваиваются осмысленно и глубоко, когда у школьников накоплен запас художественных впечатлений» [7: 19]. Даже если определение было дано преподавателем раньше, то процесс его осмысления завершится сейчас. Задача первого этапа работы по формированию понятия считается законченной, если учащиеся хорошо запомнили определение. Контрольные задания помогут выяснить уровень приобретенного знания.

В дальнейшем преподаватель, стремясь к тому, чтобы полученная информация не была потеряна, и следуя еще одному дидактическому принципу - систематичности и последовательности, дает установку на то, что работа по формированию понятия не окончена и анализ произведений в курсе следующих классов потребует возвращения к ней.

Необходимо отметить, что этап усвоения первоначальных знаний в процессе формирования теоретического понятия очень важен. Именно здесь закладываются основы рассматриваемого явления, которые будут далее углубляться, с тем чтобы в процессе самостоятельной работы школьники продемонстрировали высокий уровень владения материалом.

Системное изучение любого литературного явления требует четкой последовательности в работе. Не случайно процесс формирования понятия М.А. Снежневская, например, сравнила с движением по «спирали», т. е. первый из шагов, ведущих к научному осмыслению литературоведческого явления, подкрепляется новыми наблюдениями учащихся, которые обогатят свои теоретические знания и, безусловно, повысят уровень восприятия прочитанного литературно-художественного текста. Причиной столь длительной работы могут быть не только большой объем содержания и сложность самого понятия, но и уровень мышления учащихся.

Так обозначается задача следующего шага - актуализировать изученный ранее материал и углубить знания о явлении, расширить набор элементов теми, которые не были еще изучены.

Таким образом, работа начинается с того, что учащиеся под руководством педагога или самостоятельно (все зависит от уровня подготовленности класса) вспоминают определение понятия, что, собственно, рассчитано на актуализацию знания, полученного ранее. На этом этапе важно соблюсти самый важный, по мнению педагогов, принцип дидактики - принцип активности и сознательности обучения. Поэтому перед учителем стоит задача -подобрать и использовать такие методы, приемы и формы работы, чтобы поддержать стремление ребят узнать и понять что-то новое. Неправильно построенное занятие приведет, с одной стороны, к «топтанию на месте», с другой стороны, к нежеланию учащихся участвовать в уроке.

Следующая ступень второго шага -применение уже имеющихся знаний к новому материалу. Это продолжит актуализацию знаний и подготовит к следующей ступени в работе - обогащению представления о понятии. Здесь вновь можно прибегнуть к испытанному эмпирическому наблюдению, которое «выведет» нас к еще не изученному. Следует отметить, что особенно важен при этом тщательный выбор художественного текста, на котором строится работа. Основные трудности кроются в задачах, которые ставятся на уроке, - повторить усвоенные ранее элементы и рассмотреть еще не знакомые. Роль учителя -вести этот процесс - не изменилась. Безусловно, на этом этапе учащиеся могут и должны пробовать свои силы, но все же руководящая функция педагога сохраняется. Рассматривая методические приемы этой работы, особо следует, на наш взгляд, остановиться на сравнении. Переоценить роль этого приема невозможно. Мысль о том, что сравнение есть основа всякого мышления и в дидактике оно должно быть основным приемом, давно стала своеобразным топосом. Но в целях углубления и закрепления теоретических понятий возможны и необходимы различные аналитические и творческие задания, адресованные различным группам учеников.

На конечной стадии методы и приемы должны быть рассчитаны в большей степени на самостоятельную работу, тогда можно будет выяснить уровень владения учащимися материалом и понять, насколько поставленная цель - формирование теоретического понятия - достигнута. Такие задания уже будут выполнять в определенном смысле функцию контроля. Однако, как показывает школьный опыт, у ребят не вызовут интереса упражнения, построенные на репродуктивном повторе материала, - не будет движения вперед. Использование проблемной ситуации, постановка проблемного вопроса помогут избежать этого и до конца следовать дидактическому принципу сознательности и активности, а также выполнять основные задачи образования. Не случайно С.Л. Рубинштейн утверждал, что «мышление возникает из проблемной ситуации», т.к. «мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-то понять» [9: 34]. Выполнение творческих заданий отвечает еще одному ведущему принципу дидактики - принципу прочности усвоения знаний, умений и навыков. Трудно в этом случае не согласиться с утверждением М.А. Данилова, который заметил: «Подлинно прочные знания - это не сумма того, что усвоено, запомнилось и заучено. Прочным является тот материал, усвоение которого сопровождалось действием и раз витием всех интеллектуальных познавательных сил» [5: 112].

В заключение следует сказать о характере самого пути формирования теоретического понятия. Анализ дидактических методов, которые помогают в организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом, позволяет установить иерархичность самого процесса формирования понятия. Как бы поднимаясь по ступеням интеллектуальной активности и самостоятельности, ученик идет от восприятия готовой учебной информации в момент чтения художественного произведения на подготовительном этапе и получения начальных представлений о явлении (объяснительно-иллюстративный метод) к воспроизведению полученных знаний и освоенных способов деятельности на втором шаге в процессе актуализации знаний, полученных ранее (репродуктивный метод). Расширение и углубление понятия зачастую сопровождаются решением поставленных учителем проблем (метод проблемного изложения) и участием класса в коллективном поиске, в эвристической беседе (частично поисковый, или эвристический метод). Высшая ступень - это овладение методами научного познания, формирование стремления к самостоятельному и (в идеале) творческому их применению, которое выражает и внутреннюю потребность, и общественную направленность личности ученика (исследовательский метод).

Итак, в основу работы по формированию любых теоретических знаний, в том числе и литературоведческих, должны быть положены законы психологии и принципы дидактики. Это своего рода ориентиры, помогающие отобрать материал, использовать все многообразные формы, методы и приемы работы, а также построить процесс достижения основных целей.