Дидактические возможности самостоятельной подготовки и семинарского занятия при нетрадиционной последовательности проведения занятий

В предлагаемой статье раскрываются те дидактические возможности, которые во многом обусловлены последовательностью проведения занятий. В журнале “Психопедагогика в правоохранительных органах” за 1999 г. были затронуты аспекты, связанные с ситуацией, когда новая учебная тема начиналась с практического занятия (4). Eсли рассматривать только аудиторные виды занятий, то остановимся на таких дидактических особенностях последовательности их проведения, которые предусматривают первым семинар.

Целью проведения семинарского занятия первым является создание наиболее благоприятных условий для того, чтобы обучаемые “прочувствовали” проблематику учебного материала, заинтересовались новой областью знания, осознали ее актуальность. При традиционной последовательности проведения занятий, лекция, которая и знаменует собой начало изучения новой темы, нередко носит не только целеполагающий, но и проблемный характер, т.е. обучаемые сразу знакомятся с систематизированным представлением области знания, направлениями и содержанием ее совершенствования, поискового освоения. Если, например, учебная деятельность осуществляется по отношению к курсантам дневной формы обучения, не имеющим, в отличие от заочников, практического опыта работы, то проблемный стиль лекции, вне сформировавшейся еще собственной точки зрения, значительно ограничивает дальнейшую самостоятельную поисковую познавательную деятельность, как следствие — креативное осмысление учебных вопросов. В связи с этим приве- дем следующий фрагмент описания учения Архита, встречаемый в работе Г.Е.Жураковского, посвященной наследию античной педагогики: “Чтобы стать знающим то, в чем раньше был незнающим, необходимо или научиться у другого, или самому найти. Итак, то чему мы научились, мы получили от другого и из чужих рук, а то, что мы нашли, найдено нами самими и нашими собственными силами. Найти же что-нибудь, не ища, трудно и случается редко; найти же, ища — нетрудно и легко; без знаний же искать невозможно” (1, 133). Иными словами, отмечается, что для креативного уровня усвоения знания необходимо иметь определенный его задел, однако эффективность поискового осмысления учебного материала обусловлена самостоятельной и целеустремленной познавательной деятельностью.

Таким образом, нами отмечен один из аргументов в пользу изменения традиционной последовательности проведения занятий: необходимость накопления багажа знаний для того, чтобы проблемно ориентированное усвоение учебного материала стало актуальным для обучаемых. Ведь отсутствие потребности в познании, а также желания сравнить, развить, усовершенствовать собственную точку зрения на проблемные вопросы неизбежно приводит к отторжению навязываемых проблем, исключает самостоятельный и целеустремленный характер познавательной деятельности.

Последующий анализ с точки зрения целесообразности семинарского занятия первым по учебной теме может осуществляться по двум направлениям. Во-первых, в отношении содержания учебной дисциплины, а именно — того, насколько широко в ней представлена практически-прикладная область деятельности. Чем меньше такое представительство — тем целесообразнее проводить семинар первым. В противном случае первым предпочтительнее проведение практического занятия (4). Bо-вторых, в отношении наличия времени и условий (прежде всего информационного характера) на предварительную самостоятельную подготовку. Указанным требованиям, как правило, отвечают профилирующие гуманитарные дисциплины.

Hапомним, что ceмиʜap — это групповая форма теоретического обучения. Она применяется для обсуждения наиболее сложных тем учебной программы под руководством преподавателя и, как правило, является производной от лекции, но не повторяет ее тему и учебные вопросы, а расширяет и уг- лубляет их содержание, максимально приближая обучение к реальным условиям деятельности. Однако если семинарское занятие проводится первым по учебной теме, то теоретические знания должны быть получены обучаемыми самостоятельно. И если педагог ориентирован на интерес, то задания на самостоятельную работу должны быть такими, чтобы обеспечить его появление.

Какие же имеются возможности в том, чтобы заинтересовать обучаемых, предоставить им возможность “прочувствовать” новое, способствовать самостоятельному освоению теоретического материала?

B рассматриваемом случае нетрадиционной последовательности проведения занятий новая учебная тема начинается на заключительном занятии по предыдущей теме и включает в себя ее краткий обзор, а также выдачу задания на самостоятельную подготовку. B зависимости от специфики конкретной области знания, появлению интереса может способствовать работа с подлинными текстами , произведениями, а не с комментариями к ним (это могут быть законодательные акты, факты истории, музыка, картины, рассказы и т.п.). Учеными как античного периода — Сенека, Плиний Младший (1, 469) — так и более позднего времени — Д.Локк, Ж.-Ж.Руссо, Гете, H.Г.Чернышевский и др. (5; 6, 287-288; 8, 203; 9, 215216) — отмечается важность признанных произведений, многократного к ним возвращения, вдумчивой проработки, пусть немногих, но лучших источников.

Однако сама по себе работа с подлинными текстами не гарантирует появления интереса. Для поиска путей, приводящих к заинтересованности, воспользуемся принципом Я.А.Коменского: “Bсе cʜa-чaлa дай воспринять чувствами, потом испробовать на практике, только потом расскажи обо всем” (9, 124-125), т.е. сначала желателен чувственный уровень восприятия нового (как противопоставление теоретическому).

Эффективность инициации у обучаемых интереса к новой области знания зависит от таких комплексных проявлений профессионализма преподавателя, как знание предмета, умение, распознав интересы подопечных, выдать адекватное задание на самостоятельную работу. B качестве приема может быть использовано цитирование небольшого отрывка литературного текста, преподнесение исторического факта, “живого” примера, позволяющего раскрыть некоторые возможности нового знания и т.д. Речь идет о тех дидактических возможностях, приемах, которые детерминированы спецификой конкретной педагогической ситуации и предмета изучения. Так, для правоохранительной дисциплины удачным педагогическим ходом может оказаться предварительный разбор актуальной для курсантов ситуации и иллюстрация ее правового урегулирования; демонстрация противоречия между нравственной подоплекой законодательных актов и готовностью к ним общества (например, отмена смертной казни и современное состояние российского государства) и т.д.

Большое значение имеет и многоальтернатив-ность ориентирующей составляющей задания на самостоятельную подготовку, ее обеспеченность материально-технической базой, информационными источниками, свободным временем обучаемых: важно удовлетворить разнообразные интересы подопечных, дифференцированно откликнуться на их познавательные запросы. Содержание задания на самостоятельную подготовку выдается на основании предварительного анализа тех направлений новой области знания, которые могут вызвать у обучаемых наибольший первоначальный интерес, а также с учетом приоритетов усвоения материала. Как уже упоминалось, при этом осуществляется чувственный уровень “презентации” наиболее интригующих фрагментов учебной темы, дается перечень литературных и иных источников, согласно которым обучаемые должны самостоятельно подготовиться к предстоящему семинарскому занятию.

Задание преподавателя на самостоятельную подготовку должно носить достаточно конкретный характер. B связи с тем, что рекомендуется ориентировать подопечных на ознакомление, пусть с небольшими, но целостными информационными источниками, обучаемые не успевают глубоко и самостоятельно осмыслить весь спектр теоретических вопросов. Следовательно, если сравнивать с традиционной последовательностью проведения занятий, то и во время самостоятельной подготовки и в ходе семинара имеет место менее систематизированная по отношению к научной проблематике области знания познавательная деятельность. Процесс ознакомления обучаемых с информационными источниками можно оценить как репродуктивный, так как задание преподавателя состоит в ознакомлении, а не в проработке нового материала и может быть ограничено временем, возможностями, например, библиотечного фонда. Однако в процессе ознакомления с материалом неизбежно происходит осознание обучаемыми актуальности области знания, появляется чувство первооткрывателя, исследовательские намерения, желание дать ответы на те вопросы, которые, возможно, были поставлены преподавателем в ходе задания на самостоятельную работу. Таким образом, уже на этапе подготовки к занятию достижимо глубоко заинтересованное отношение к новой области знания, а также стремление ее осмыслить, что и детерминирует креативный характер усвоения в дальнейшем. Креативный характер усвоения некоторых учебных вопросов может проявиться уже на семинарском занятии, а заинтересованность (тем более, если семинар по данной учебной теме больше не предусматривается) — достичь своей кульминации.

Предположим, что имеет место дефицит учебного времени и не представляется возможным проводить по полноценному семинарскому занятию до и после углубленного изучения теоретического материала рассматриваемой учебной темы. Bыходом может явиться изучение урочной темы, не совпадающее с уроком “в пространстве”. B этом случае новая тема начинается на заключительном занятии по предыдущей теме.

Уместным, на наш взгляд, является создание условий, способствующих предварительному ознакомлению, пусть даже без сопутствующих комментариев, с символьными обозначениями, наиболее сложными формулами, понятиями. Для этого на протяжении ряда предыдущих учебных тем обучаемые должны иметь возможность визуально с ними ознакомиться, например, посредством плакатов, расположенных по периметру учебного класса. Преследуемый результат состоит в мало осознаваемом априорном запоминании. B дальнейшем указанное обстоятельство позволяет в большей степени сосредоточить внимание подопечных на тех аспектах, которые предполагают поисковый характер осмысления.

Следующий детерминант заинтересованности обучаемых в подготовке к семинарскому занятию состоит в возможности творческой самореализации .

Семинарское занятие обладает наибольшим потенциалом реализации коллективного творчества. От чего же зависит реализуемость потенциала?

Один из современных педагогических принципов нацеливает на достижение в процессе обучения “субъект–субъектного” уровня отношений как необходимого условия творческой самореализации субъектов деятельности. Реализация “субъект– субъектных” отношений, на наш взгляд, напрямую зависит от диалектичности диалога, минимизации такой формы коммуникации, как полемика (характеризуется исключительностью стремления к убеждению оппонента в своей правоте). Семинар как раз и является тем занятием, на котором можно добиться наиболее широкого присутствия диалектичности в общении всех субъектов учебно-воспитательного процесса (в отличие от практического занятия, где значительное время уделяется “общению” с неодушевленными предметами, и, тем более, лекцией, где преобладает монолог преподавателя).

Можно выделить три условия достижения диа-лектичности диалога: во-первых, мировоззренческая общность участников диалога; во-вторых, наличие у них разных точек зрения на проблемный предмет; в-третьих, развитие собственных позиций участников диалога за счет учета мнения других (7, 160). B предлагаемом подходе, когда семинарское занятие является первым по теме, все три условия находят для себя самую благоприятную почву для реализации. Так, если с первоисточниками обучаемые ознакомились самостоятельно и над ними не довлеет устоявшаяся точка зрения (лекция еще не проводилась), то присутствие разных точек зрения можно считать гарантированным. B то же время ознакомление с первоисточниками, а не комментариями к ним, требует времени и не позволяет за короткий срок охватить их большое количество, всесторонне осознать многие нюансы. Следовательно, другая точка зрения как средство обогащения своей с большой вероятностью будет вызывать интерес.

Очевидно, что “субъект–субъектный” уровень отношений между педагогом и подопечными в наибольшей степени достижим при контролирующем, направляющем характере педагогического воздей- ствия. Указанный характер воздействия как раз и целесообразен в ходе дискуссии, обсуждения, с тем, чтобы, акцентировав внимание на определенных вопросах рассматриваемой области знания, обеспечить в последующем необходимые приоритеты усвоения материала. Так как занятие проходит до того, как преподавателем было дано свое видение изучаемой проблемной области знания, у обучаемых отсутствует боязнь ошибиться, получить плохую отметку. По сравнению с традиционной последовательностью проведения занятий, смягчается догматичность влияния точки зрения педагога на характер обсуждения, на “разгадку” возникших противоречий. Активно возникающие у обучаемых вопросы могут носить для преподавателя проблемный, неожиданный характер. А раз так, то он “втягивается” в творческий процесс, обсуждение, общение на равных. Равенство по отношению к проблеме способствует установлению партнерских отношений.

Заинтересованность обучаемых может быть увеличена, если предложить следующее общее задание : необходимо таким образом раскрыть, пояснить другим свой вопрос с привлечением технических средств обучения, таблиц, плакатов, схем, инсценировок, чтобы всесторонне проиллюстрировать все его наиболее важные нюансы. B результате, наряду с индивидуализацией процесса обучения, дополнительно может быть достигнуто несколько очень важных целей. Во-первых , преподаватель достаточно просто втягивается в поисковый процесс повышения своего педагогического мастерства, который носит творческий характер. Во-вторых , задание обучаемым всесторонне пояснить свою область знания является достаточно сложной проблемой. Bедь необходимо так осмыслить учебный материал, чтобы, предугадав возможные вопросы, суметь пояснить их, прибегнув к различным способам представления информации. B результате актуализируются многие способности личности, что, как правило, в ходе предлагаемой последовательности проведения занятия само по себе вызывает интерес как следствие, интерес по отношению к педагогической ситуации в целом. В-третьих , обучаемые развивают свои педагогические способности, а это является положительным моментом вне зависимости от специализации учебного заведения (для специалистов правоохранительных органов указанное обстоятельство очень значимо в профессиональном смысле). В-четвертых , существует возможность организации работы микроколлективов, объединенных единой проблемой. Hа разных занятиях состав микроколлективов может целенаправленно изменяться преподавателем. Это создает условия активизации социальной рефлексии, что обусловлено возможностью проявить себя в ином качестве, сыграть роль, не свойственную данному обучаемому в учебной группе, например, проявить себя в качестве лидера. Bозникают условия эмоционально-психологического настроя на успешную деятельность у широкого представительства обучаемых.

Таким образом, выполнение общего задания преподавателя способствует возникновению у по- допечных желания проявить свои аналитические, художественные, методические способности, удовлетворению от процесса коллективного творчества.

По ходу занятия преподаватель направляет работу микроколлективов, в общих чертах раскрывает наиболее удачные находки предыдущих учебных групп, укрепляя стремление решить поставленную задачу оригинально. Кульминацией является выступление подгрупп, общее обсуждение. Hа этом этапе процесс усвоения обучаемыми приоритетных учебных вопросов семинара может носить креативный характер.

Если подобная технология проведения семинарского занятия знакома обучаемым, то стимулом при самостоятельной предварительной подготовке к семинару является возможность применения полученных знаний, для чего необходима их достаточная глубина.

При слабой самостоятельной подготовке доходчиво, оригинально и всесторонне раскрыть один из учебных вопросов, даже с имеющимися в распоряжении исходными материалами, за короткое время маловероятно. Поэтому опыт проведения таких занятий и показывает, что те, кто готовился к семинару, высоко оцениваются преподавателем по итогам занятия. Однако, в отличие от осуществления семинара при преобладании опроса, в данном случае для слабо подготовленных обучаемых отведенное учебное время используется значительно эффективнее (3).

Таким образом, цели как семинара, так и самостоятельной подготовки при нетрадиционной последовательности проведения занятий существенно отличаются от традиционной. B последнем случае ставится задача закрепления и углубления того учебного материала, который был изучен на предыдущем занятии. B нетрадиционном же случае целью является актуализация обучаемым для себя новой области знания, появление к ней заинтересованности. Для этого задание на самостоятельную подготовку и выдается на основании предварительного анализа тех вопросов из новой области знания, которые могут вызвать у обучаемых наибольший первоначальный интерес, а также с учетом приоритетов усвоения материала. Один из предлагаемых путей инициации интереса состоит в “презентации” наиболее интригующих фрагментов учебной темы, предоставлении перечня литературных и иных источников, согласно которым обучаемые должны самостоятельно подготовиться к предстоящему семинарскому заданию.

Семинарское занятие, проведенное после подобной самостоятельной подготовки, способствует актуализации подопечными для себя изучаемой области знания, а также тому, что в последующем лекционный материал воспринимается и усваивается на качественно ином уровне, чем в традиционном случае: лекция дает ответы на возникшие вопросы, систематизирует изучаемый материал при созревшей в том необходимости со стороны обучаемых.