Дифференцированное социально-обусловленное целеполагание и оценивание как специфический принцип обучения

Бесплатный доступ

В статье рассматривается специфика принципов педагогики высшего профессионального образования к организации профессионального обучения, в том числе и к тренажерной подготовке. Указывается, что дифференцированное социально-обусловленное целеполагание и оценивание как специфический принцип обучения способствует эффективному формированию профессиональной компетентности курсантов. На основе анализа процессов дифференциации и интеграции предлагается оценка уровня сформированности профессиональной (навигаторской) компетентности курсанта. Обосновывается необходимость введения коэффициента, учитывающего разницу условий работы авиационного штурмана в квазипрофессиональной деятельности (на специализированном тренажере) и в реальной деятельности в полете.

Еще

Принцип, целеполагание, оценивание, профессиональная компетентность, навигаторская компетентность

Короткий адрес: https://sciup.org/142228956

IDR: 142228956   |   DOI: 10.7442/2071-9620-2018-10-4-78-84

Текст научной статьи Дифференцированное социально-обусловленное целеполагание и оценивание как специфический принцип обучения

Основными руководящими положениями, определяющими организационные формы и методы деятельности преподавателя и курсантов по формированию профессиональной компетентности, являются принципы целостного педагогического процесса. Данная задача, в свою очередь, требует определенной конкретизации организации учебной деятельности в вузе на основе специфических принципов.

В современной науке принципы – это основные, исходные положения какой-либо теории, руководящие идеи, основные правила поведения, действия. Принципы педагогиче-ского процесса отражают основные требования к организации педагогической деятельности, указывают ее направление и помогают творчески подойти к процессу формирования профессиональной компетентности курсанта - будущего военного авиационного штурмана.

Принцип – это инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции, методическое выражение познанных законов и закономерностей, знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать его в качестве регулятивных норм практики [1, с. 74]. Обоснованием принципов обучения занимались такие ученые, как Ю.К. Бабанский [1], С.Я. Батышев [9], В.И. Загвязинский [3], А.М. Новиков [8].

Принципы педагогики высшего профессионального образования отражают основные требования к организации профессионального обучения, в том числе и к тренажерной подготовке, помогают творчески подойти к эффективному формированию профессиональной компетентности курсантов [10].

Разрабатывая педагогическую модель по формированию профессиональной компе-тентности курсантов, необходимо руководствоваться принципами педагогики высшего про-фессионального образования:

  • 1)    политехнический принцип;

  • 2)    соединения обучения с производительным трудом, связь теории и практики;

  • 3)    моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе;

  • 4)    профессиональной мобильности;

  • 5)    модульности профессионального обучения;

  • 6)    систематичности и последовательности;

  • 7)    создания окружающей среды;

  • 8)    компьютеризации педагогического процесса;

  • 9)    экономической целесообразности [9, с. 121].

Отметим, что под профессиональной компетентностью нами понимается «интегра-тивное качество специалиста – способность и готовность эффективно выполнять профессио-нальную деятельность, состоящее из системы проявленных компетенций, личностных и профессионально-важных качеств» [4, с. 28]. Соответственно под навигаторской ком-пе-тентностью – интегративное качество штурмана в совокупности когнитивного, операцио-нально-деятельностного и личностного компонентов, отражающих уровень его способности и готовности точно и в срок выполнять профессиональную деятельность [4].

Кроме того, опора на положения общей и профессиональной дидактики, те-оретиче-ские положения А.С. Белкина о том, что компетенции и компетентность имеют прямую и обратную зависимость [2], обусловили необходимость дополнения принципов педагогики наиболее значащими для решения нашей проблемы (эффективного формирования профессиональной компетентности курсантов – будущих военных авиационных штурманов) специ-фическими принципами: непрерывной связи теоретического обучения с практикой в их пря-мой и обратной зависимости «теория – практика - теория» [9; 7], дифференцированного социально-обусловленного целеполагания и оценивания (цит. по 4).

Дифференцированное социально-обусловленное целеполагание и оценивание как специфический принцип обучения

А.И. Кадочников

В рамках данного исследования подробно остановимся на рассмотрении дифференцированного социально-обусловленного целеполагания и оценивания как специфическом принципе обучения штурмана. Мы представляем данный принцип как регулятивное требование, реализующее социально-личностный подход и позволяющее выразить цель и ее содержание в диагностируемых терминах, через призму критериев, показателей, индикаторов. Первое, очевидно, что диагностично поставив цель, мы сможем достоверно проверить результат ее достижения, оценить уровень профессиональной компетентности, а также дифференцированно любой из ее компонентов, обеспечивая максимальное совпадение целей и результатов на всех этапах ее формирования.

Перейдем к обоснованию нашей точки зрения на оценивание. Разработанная оценка уровня профессиональной (навигаторской) компетентности курсанта – это оценка, отражающая интегративный характер ее компонентов (когнитивного, операционально-деятельностного, личностного), позволяющая реализовать обучающую функцию контроля и целенаправленно воздействовать на любой из формируемых компонентов профессиональной (навигаторской) компетентно -сти с помощью системы коэффициентов, стимулируя процесс формирования, в соответствии с этапами обучения. В основе оценки лежит процесс дифференциации и интеграции формируемых компонентов компетентности. Эти взаимоотношения (расчленение на составные части и соединение в новое целое) позволяют наиболее эффективно осуществлять процесс диагностики, выявлять причинно-следственные связи неусвоенных или слабо сформированных компонентов профессиональной компетентности, а также наиболее объективно оценить компетентность курсанта.

Проблемы уровней интеграции при формировании компетенций в образовательном процессе вуза рассматривался рядом автором [6]. Заметим, что мы в качестве этапов форми-рования навигаторской компетентности и применительно к курсу обучения рассматривали: первый этап – дифференцированный (2 курс); второй - этап интегративно-эксплуатационный (3 курс); третий этап - интегративно-управленческий (4, 5 курс).

Интегративно-стимулирующая оценка навигаторской компетентности осуществляется по формуле

1=1

где N (Navigator) - навигаторская компе -тентность;

Кi – весовые коэффициенты оценок;

  • A. - частные значения компонентов оценки. Всего таких компонентов три, поэтому индекс i данной переменной принимает значение от 1 до 3.

А1 – оценка когнитивного компонента (знаний);

А2 - оценка операционально-деятельностного компонента (умений, навыков, обобщенных способов навигаторской деятельности);

А3 – оценка личностного компонента (личностных и профессионально-важных качеств);

С - коэффициент, учитывающий разницу условий работы авиационного штурмана в квазипрофессиональной деятельности (на специализированном тренажере) и в реальной деятельности в полете.

Процесс формирования навигаторской компетентности будущего штурмана начинается с изучения военно-профессиональных и специальных дисциплин с использованием на практических занятиях специализированного авиационного тренажера штурмана (тренажерная подготовка), т.е. обучение летному делу начинается на земле, но дальнейшая его профессиональная деятельность связана с работой в воздухе. Создать психологическую обстановку полета на земле на тренажере в полном объеме невозможно. Курсант всегда понимает меру условности. В воздухе человек чувствует себя по-иному, так как воздушное пространство не его среда, но он вынужден в ней работать. Для учета этого обстоятельства в оценку навигаторской компетентности мы ввели коэффициент С (страха и волнения). Коэффициент С определялся методом групповой экспертной оценки и был принят равным С = 0,8 [5, с. 31]. Сумма всех весовых коэффициентов оценки равна единице:

Z к, =1.

i=1

Весовые коэффициенты оценок опре- делены экспертным путем и зависят от этапа формирования и уровня подготовки обучающихся. Удельный вес коэффициентов в процессе обучения можно менять в зависимости от того, какой компонент компетентности необходимо формировать.

Оценку когнитивного компонента (А1) мы определяли по показателям полноты и глубины знаний.

А 1 = ( А 1 р + А i g )/ 2, (3) где А1 – общая оценка уровня знаний; А – оценка за полноту знаний;

А1д - оценка за глубину знаний. Степень усвоения основных операций профессиональной деятельности штурмана характеризуется точностью, скоростью, полнотой и последовательностью их выполнения [5], поэтому оценку операционально-деятельностного компонента

(А2) мы определяли по показателям точ ности, скорости, полноты, последова- тельности по следующей формуле

^2 ^kia^

i = i

где А2 - общая оценка операционально-деятельностного компонента;

а - частные значения суммы компонентов оценки. Всего таких компонентов четыре, поэтому индекс . данной переменной принимает значение от 1 до 4;

а 1 - оценка за точность (точность решения, действий);

а2 - оценка за скорость (быстрота решения, действий);

а3 – оценка за полноту действий (сколько выполнил задач или действий из общего количества);

а4 – оценка за последовательность действий (соблюдение алгоритма профессиональной деятельности);

ki – весовые коэффициенты оценок: k 1 - точности; k 2 - скорости; k 3 - полноты, k4 – последовательности. Сумма всех коэффициентов равна единице:

X k' = 1

-=1                   .

Авторское видение варианта весовых коэффициентов Кi представлено в табл. 1, 2.

Оценка личностного компонента (А3) производится двумя способами:

  • 1)    путем экспертной оценки личностных и профессионально-важных качеств преподавателями-экспертами во время проведения практических занятий на тренажере;

  • 2)    по специальным методикам оценки качеств личности с привлечением психологов группы профессионального отбора.

    Таблица 1. Весовые коэффициенты когнитивного, операционально-деятельностного и личностного компонентов навигаторской компетентности

    Компоненты навигаторской компетентности

    Значения коэффициентов

    (этап формирования компетентности и курс обучения)

    1этап дифференцированный (2 курс)

    2 этап интегративноэксплуатационный (3 курс)

    3 этап интегративно-управленческий (4, 5 курс)

    К1 к огнитивный

    0,6

    0,4

    0,2

    К2 операциональнодеятельностный

    0,3

    0,4

    0,5

    К3 личностный

    0,1

    0,2

    0,3


    Дифференцированное социально-обусловленное целеполагание и оценивание как специфический принцип обучения


    А.И. Кадочников


    Таблица 2. Весовые коэффициенты показателей точности, скорости, полноты и последовательности операционально-деятельностного компонента навигаторской компетентности

    Коэффициенты операциональнодеятельностного компонента навигаторской компетентности

    Коэффициенты операционально-деятельностного компонента (этап формирования компетентности и курс обучения)

    1этап дифференцированный (2 курс)

    2 этап интегративноэксплуатационный (3 курс)

    3этап интегративноуправленческий (4, 5 курс)

    к , точность

    0,1

    0,2

    0.3

    к2 скорость

    0,1

    0,2

    0.3

    k 3 полнота

    0,5

    0,3

    0.1

    к 4 последо-вательность

    0,3

    0,3

    0.3


Применение в учебном процессе ин-тегративно-стимулирующей оценки навигаторской компетентности позволяет: 1) на стадии целеполагания сформулировать нормативно обусловленные и прогнозируемые результаты обучения; 2) на стадии усвоения реализовать обучающую функцию контроля, стимулируя целенаправленное воздействие на формируемые компоненты с помощью системы коэффициентов; 3) определить и оценить соответствие прогнозируемого и фактического уровней сформированности навигаторской компетентности, любой из ее компонентов на каждом этапе формирования с применением индикаторов; 4) учесть несоответствие квазипрофес-сиональной деятельности на тренажере в процессе тренажерной подготовки и профессиональной деятельности в полете; 5) добиться более высоких результатов обучения на земле, обеспечивая этим безопасность и выполнение заданных нормативов в воздухе.

Важность учета принципа педагогики высшего образования и специфических принципов обусловлена значительными особенностями профессии военного авиационного штурмана, в которой уровень знаний, умений и владений (профессиональной компетентности) определяется по жестко установленным нормативам и невыполнение которых в полете создает угрозу жизнедеятельности для экипажа и окружающих, то есть невыполнение установленных нормативов становится социально неприемлемым.

Изложенный специфический принцип обучения тесно взаимосвязан с общими и профессиональными принципами, образующими целостную систему, и их комплексное применение в педагогическом процессе может обеспечить более высокие результаты способности и готовности к профессиональной деятельности.

Список литературы Дифференцированное социально-обусловленное целеполагание и оценивание как специфический принцип обучения

  • Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. -М.: Знание, 1987. -126 с.
  • Белкин А.С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство. -Челябинск: ОАО «Юж.-Ур. изд-во», 2004. -176 с.
  • Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб. пособие для студентов высш. пед. заведений. -М.: Академия, 2004. -192 с.
  • Кадочников А.И. Формирование навигаторской компетентности курсантов в процессе тренажной подготовки: дис. …канд. пед. наук. -Челябинск: ЧГПУ, 2009. -209 с.
  • Кадочников А.И., Львов Л.В. Формирование учебно-профессиональной компетентности в процессе изучения специальных дисциплин (комплексные навигаторские деловые игры): учебно-метод. пособие. -Челябинск: ЮУНОЦ РАО, ЧВВАУШ, 2007. -130 с.
Статья научная