Динамика формирования отраслевой идентичности студентов вуза, участвующих в социальном проектировании

Приволжский государственный университет путей сообщения, Самара, Россия, ,

,

Введение . Формирование отраслевой идентичности студентов представляет собой важное направление в современной педагогике высшей школы, отражающее интеграцию ценностных, мотивационных и профессиональных ориентаций личности в конкретной предметной области (Пыр-кова, 2025). В условиях обновления образовательных практик и усиления внимания к субъектной позиции обучающегося возрастает роль тех форм учебной деятельности, которые способствуют осмысленному профессиональному самоопределению. Одной из них выступает социальное проектирование, рассматриваемое не только как способ решения общественно значимых задач, но и

как педагогическая технология, активизирующая внутренние механизмы идентичности. При этом проблема объективной диагностики уровня сформированности отраслевой идентичности студентов, участвующих в проектной деятельности, остается недостаточно изученной.

В ряде исследований подчеркивается значение проектной деятельности для развития профессионального самосознания, субъектной позиции и устойчивости профессиональных намерений студентов (Гапонова, Ловков, 2020). Однако большинство эмпирических работ фокусируются на общей профессиональной идентичности, без учета отраслевой специфики или динамики изменений, происходящих под влиянием участия студентов в целенаправленных формах социальной активности. Кроме того, остается открытым вопрос о критериях, по которым возможно надежно диагностировать развитие отраслевой идентичности в педагогическом контексте, а также о методологических основаниях оценки изменений в процессе образовательного сопровождения студентов.

Актуальность настоящего исследования обусловлена необходимостью разработки и апробации диагностических подходов к оценке уровня сформированности отраслевой идентичности студентов, активно включенных в социальное проектирование1. При этом особое внимание уделяется мотивационным и ценностным компонентам как наиболее чувствительным к условиям развивающейся образовательной среды. Диагностическая процедура ориентирована на фиксацию динамики идентичности до участия студентов в проектной деятельности и после него, что позволяет оценить не только текущий уровень сформированности, но и потенциальные изменения в профессиональном самовосприятии.

Цель исследования: выявление особенностей формирования отраслевой идентичности студентов высшего образования в динамике до участия в социальном проектировании как образовательной практике и после него. Задачи: обосновать педагогические и психологические подходы к пониманию отраслевой идентичности студентов; адаптировать и применить диагностический инструментарий для оценки уровня ее сформированности; провести эмпирическое исследование для выявления изменений в показателях идентичности; проанализировать результаты и сопоставить их с актуальными данными современной научной литературы.

Исследование выполнено в рамках количественной парадигмы с использованием квази-экспериментального дизайна, ориентированного на выявление изменений в показателях отраслевой идентичности студентов до участия в социальном проектировании и после него. Такой подход позволил зафиксировать динамику развития мотивационно-ценностных компонентов идентичности под влиянием конкретной педагогической практики, реализуемой в условиях образовательной среды вуза. В качестве методологической основы применялись положения субъектнодеятельностного, аксиологического и компетентностного подходов, позволяющих рассматривать профессиональную идентичность как динамическую структуру, отражающую процесс самоопределения личности в системе отраслевых ценностей.

Выборка исследования включала студентов старших курсов высшего учебного заведения, обучающихся по направлениям подготовки, предполагающим участие в социальной проектной деятельности. Все респонденты были задействованы в проектах социальной направленности различного уровня: от студенческих инициативных групп до университетских и межвузовских проектов, реализуемых в рамках дисциплин и внеучебной активности. Выборка была сформирована по принципу добровольного участия, с предварительным информированием студентов о целях и задачах исследования. Демографические характеристики участников включали равномерное распределение по полу и приблизительно однородный возрастной диапазон (20–23 года).

Для диагностики уровня сформированности отраслевой идентичности использовалась адаптированная шкала профессиональной идентичности, основанная на теоретических разработках Л.Б. Шнейдер2, Дж. Марсии (Marcia, 1980) и российских исследователей в области идентификационной диагностики. Методика включала блоки, позволяющие оценивать мотивационный (внутреннюю установку на профессиональную реализацию в выбранной отрасли) и ценностный (значимость отрасли для самоосуществления, согласованность отраслевых целей с личностными смыслами) компоненты. Каждый блок содержал по восемь утверждений, на которые испытуемые отвечали по пятибалльной шкале Лайкерта (от 1 (полностью не согласен) до 5 (полностью согласен)).

Процедура исследования была организована в два этапа. На первом этапе (до начала участия в проектной деятельности) участникам предлагалось пройти анкетирование с использованием указанной шкалы. Второй этап проводился спустя три месяца после завершения участия в социальных проектах. За это время все респонденты прошли полный цикл проектной деятельности – от постановки проблемы и планирования до реализации и публичной защиты результатов. Сопоставление данных первого и второго этапов позволило зафиксировать индивидуальную и групповую динамику в структуре отраслевой идентичности.

Для количественного анализа результатов использовались методы описательной и вариационной статистики (вычисление средних значений, стандартных отклонений), а также методы проверки статистической значимости различий между следующими показателями: t-критерий Стьюдента для зависимых выборок и U-критерий Манна – Уитни в случае непараметрических распределений. Расчеты производились с применением программного обеспечения SPSS (версия 23.0) и MS Excel. Критический уровень значимости во всех тестах устанавливался на уровне p < 0,05, что соответствовало стандартам достоверности в гуманитарных исследованиях.

Для интерпретации результатов применялись уровневые критерии, включающие три градации сформированности идентичности: низкий уровень (1,0–2,9 балла), средний (3,0–3,9), высокий (4,0–5,0 балла) по каждому компоненту. Комплексный индекс рассчитывался как среднее значение по мотивационному и ценностному показателям.

Результаты исследования . Анализ результатов диагностических процедур показал наличие значимых различий в уровне сформированности отраслевой идентичности студентов до участия в социальной проектной деятельности и после него. На этапе первичной диагностики средний балл по шкале мотивационного компонента составил 3,24 (SD = 0,68), в то время как после завершения проектной работы данный показатель увеличился до 3,89 (SD = 0,62). Повышение значений наблюдалось у 78,3 % респондентов, что свидетельствует о тенденции к укреплению внутренней установки на профессиональную реализацию в избранной отрасли.

Ценностный компонент отраслевой идентичности также продемонстрировал положительную динамику. Если до начала проектной деятельности средний балл составлял 3,45 (SD = 0,71), то по итогам участия в социальных проектах он увеличился до 4,02 (SD = 0,66).

Различия между выборками по обоим компонентам оказались статистически значимыми: по мотивационному компоненту t = 3,76, p < 0,01; по ценностному – t = 4,12, p < 0,01. Эти результаты подтверждаются также непараметрическим анализом (U-критерий Манна – Уитни), который выявил сходную значимость различий (p < 0,01).

Распределение студентов по уровням сформированности идентичности показало, что доля участников с высоким уровнем зрелости (балл от 4,0 и выше) увеличилась с 21,7 до 47,8 %. Уменьшилась доля студентов с неопределенным уровнем идентичности (менее 3,0 баллов) – с 26,1 до 13,0 %. Отдельно отмечается, что обучавшиеся, принимавшие активное участие в разработке и реализации проектов, демонстрировали более выраженные положительные сдвиги по обоим компонентам по сравнению с теми, чье участие было формальным или эпизодическим (таблица 1).

Таблица 1 – Итоговая таблица результатов значимых различий в уровне сформированности отраслевой идентичности студентов до участия в социальной проектной деятельности и после него¹

Table 1 – Summary Table of Results Showing Significant Differences in Students’ Sectoral Identity Formation Levels Before and After Their Participation in Social Project Activities

Показатель	До проектирования	После проектирования	Разница	t-критерий	p
Мотивационный компонент (M ± SD)	3,24 ± 0,68	3,89 ± 0,62	+0,65	3,76	<0,01
Ценностный компонент (M ± SD)	3,45 ± 0,71	4,02 ± 0,66	+0,57	4,12	<0,01
Высокий уровень идентичности, %	21,7	47,8	+26,1	–	–
Низкий уровень идентичности, %	26,1	13,0	–13,1	–	–

Результаты исследования показывают, что участие студентов в социальной проектной деятельности оказывает положительное влияние на уровень сформированности их отраслевой идентичности. Это подтверждается статистически значимыми изменениями в показателях мотивационного и ценностного компонентов, фиксируемыми после прохождения проектного цикла. Подобные результаты согласуются с положениями деятельностного подхода, в рамках которого профессиональное самоопределение понимается как активный процесс включения личности в значимые формы практики (Гапонова, Ловков, 2020). Участие студентов в проектировании создает ситуации, способствующие осмыслению профессионального выбора, закреплению мотивации и выявлению соответствия между индивидуальными ценностями и отраслевыми нормами.

Анализ полученных данных демонстрирует, что именно глубина участия и уровень субъективной включенности в проектную деятельность выступают главными факторами, определяющими степень позитивной динамики идентичности. Это перекликается с выводами В.В. Медведева и М.В. Попова о том, что активные формы профессиональной социализации – особенно в региональных вузах – усиливают связи между академическим обучением и реальным профессиональным контекстом, повышая уровень идентификационной определенности студентов (2023).

Таким образом, проектирование может рассматриваться как эффективный инструмент интеграции образовательной и профессиональной среды, особенно при наличии практико-ориентированной направленности.

Важно отметить, что наибольшие изменения в ходе исследования наблюдались в ценностных ориентациях студентов, что соответствует результатам исследований И.В. Платоновой, подчеркивающей центральную роль смысложизненных компонентов в формировании профессионально-личностной идентичности (2022). По сути, проектная деятельность выполняет функцию смыслового посредника между учебным процессом и ожидаемой профессиональной реализацией. Участие в социальных проектах не только актуализирует у обучающихся профессиональные знания и умения, но и способствует формированию представлений о значимости будущей деятельности для общества, что усиливает их отраслевую самоидентификацию.

Важным аспектом результатов выступает выявленная связь между высокой степенью включенности в проект и зрелым статусом идентичности, что подтверждает выводы Ю.А. Сыченко о тесной зависимости между уровнем профессиональной идентичности и стадией профессионального развития (2021). Студенты, демонстрировавшие активность и инициативность в рамках проектов, в большей степени склонны к внутренне мотивированному выбору профессии и осознанию своей отраслевой принадлежности. Это также подтверждается данными Ю.Ю. Шаульской, согласно которым интернальность и смысложизненная направленность служат прогностически значимыми факторами профессионального самоопределения (2021). Таким образом, проектирование активизирует внутренние детерминанты идентичности, ранее не задействованные в формальных образовательных практиках.

Результаты настоящего исследования также находят отклик в работе С.Г. Ловкова, где подчеркивается роль образовательной среды в обеспечении условий для формирования профессиональной идентичности как процесса внутреннего выбора, а не внешнего подчинения (2023). Если учебная среда открыта для субъектной активности и предоставляет студенту возможности для реального действия, идентификационные структуры развиваются значительно быстрее и устойчивее. В данном контексте социальное проектирование выступает не как дополнительная активность, а как элемент целостной образовательной стратегии, способствующий формированию зрелой отраслевой позиции.

Тем не менее интерпретация полученных данных требует учета ряда ограничений. Прежде всего отсутствие контрольной группы не позволяет однозначно утверждать, что существует причинно-следственная связь между участием в проектной деятельности и изменениями идентичности. Кроме того, исследование охватывает лишь краткосрочную динамику и не учитывает возможные отложенные эффекты или устойчивость сформированных изменений. Также стоит принимать в расчет специфику контекста: единичная образовательная организация, единый тип проектов и сравнительно однородная выборка студентов.

В совокупности полученные данные позволяют утверждать, что социальное проектирование способно выступать эффективным средством формирования отраслевой идентичности студентов, при условии его осознанного и методически продуманного включения в образовательный процесс. Позитивные изменения особенно ярко проявляются у студентов с высокой степенью субъектной активности, что подчеркивает необходимость педагогической поддержки и развивающей образовательной среды. Эти результаты обосновывают целесообразность включения проектных форм в системную работу вузов, ориентированную на обеспечение процессов профессионального самоопределения и отраслевой идентификации.

Заключение . Исследование позволило установить, что социальное проектирование, реализуемое в рамках образовательной деятельности студентов, оказывает позитивное воздействие на формирование отраслевой идентичности. Диагностические данные продемонстрировали статистически значимую динамику мотивационного и ценностного компонентов идентичности у студентов после участия в проектной работе. Эти изменения особенно ярко проявились у респондентов, показывавших высокую степень включенности в проектную деятельность, что подтверждает важность фактора субъектной активности как условия эффективного профессионального самоопределения.

Полученные результаты уточняют и расширяют существующие представления о механизмах формирования профессиональной и отраслевой идентичности студентов, предложенные в трудах С.Г. Ловкова, И.В. Платоновой, Ю.Ю. Шаульской и других авторов. В отличие от большинства работ, фокусирующихся на статичном измерении идентичности, настоящее исследование позволяет рассматривать идентичность как динамическое образование, чувствительное к педагогическим воздействиям, в частности к участию в практико-ориентированных формах. Это подтверждает потенциал проектной деятельности как педагогической технологии, способной включать студентов в рефлексию профессиональных смыслов и актуализировать внутренние идентификационные ресурсы.

С практической точки зрения исследование демонстрирует значимость системного внедрения социального проектирования в образовательные программы вузов. Разработка и реализация студенческих проектов позволяет создать условия для реального действия, смыслового наполнения профессии, формирования ответственной позиции и осознанного выбора отраслевого пути. В этом контексте социальное проектирование выступает не как факультативная активность, а как необходимый элемент модели формирования профессиональной субъектности.

По итогам исследования доля студентов с высоким уровнем идентичности увеличилась на 26,1 % (с 21,7 до 47,8 %), при этом средний балл мотивационного компонента возрос на 0,65, а ценностного – на 0,57. Эти результаты подтверждают значимый эффект социальной проектной деятельности на структуру отраслевой идентичности.

Теоретический вклад исследования заключается в подтверждении диагностической значимости мотивационно-ценностных компонентов как индикаторов сформированности отраслевой идентичности. Также апробирована методика, позволяющая отслеживать изменения в идентичности до участия в проектной деятельности и после него, что может применяться в качестве инструмента педагогического мониторинга. Предложенные положения могут быть использованы при конструировании диагностических и методических моделей сопровождения профессионального самоопределения студентов в вузовской среде.

Перспективы дальнейших исследований связаны с необходимостью изучения устойчивости зафиксированных изменений в более длительном временном интервале, а также с расширением выборки за счет включения студентов различных направлений подготовки и вузов разных регионов. Интерес представляет анализ различий в эффекте проектной деятельности в зависимости от специфики профессиональных отраслей, характера проектов, стиля педагогического сопровождения и уровня исходной идентичности обучающихся. В перспективе возможна разработка многофакторной модели формирования отраслевой идентичности, учитывающей образовательные, личностные и социальные детерминанты.