Динамика эмоционального компонента ценностных отношений в младшем школьном возрасте

Актуальность изучения психологических особенностей развития младшего школьника приобретает сегодня новое значение в связи с теми психологическими и психофизиологическими изменениями младшего школьника, которые придают портрету ребенка 6–10 лет, по мнению Д.И. Фельдштейна, черты эмоционально-волевой инфантильности, физической ослабленности и нестандартности интеллекта [16]. Появились работы, посвященные психофизическому здоровью младших школьников, продолжаются исследования в области изучения познавательных способностей и возможностей. Вместе с тем число работ, посвященных изучению различных аспектов становления личности младшего школьника, в частности специфике ценностно-смысловых отношений, сравнительно невелико. Так, Л.С. Колмогорова [5] в своих трудах раскрывает возможности становления психологической культуры и основных ее составляющих у детей в младшем школьном возрасте.

Исследование психологических особенностей детей младшего школьного возраста неразрывно связано с изучением учебной деятельности как ведущей в этом возрасте, и какой бы психологический феномен не изучался, так или иначе он представляется обусловленным, помещенным «внутрь», навеянным спецификой учебной деятельности. С научной точки зрения это действительно так, но в этом случае портрет младшего школьника позиционируется в статусе «ребенка-учащегося», включенного только в процесс учебной деятельности и в другом формате не вписывающегося в традиционные представления о процессах нормального развития в этом возрасте.

Основываясь на этом тезисе, приоритет- ными, наиболее значимыми и интересными для младшего школьника должны быть отношения, связанные с учебной деятельностью, в том числе отношения с учителем и одноклассниками как с участниками образовательного процесса.

Представляется интересным рассмотреть специфику ценностных отношений младшего школьника, особенности их становления, структуру и возможности изменения на протяжении возраста. Можно предполагать, что на протяжении всех этапов младшего школьного возраста происходят изменения в иерархии ценностных отношений детей, конкретно в эмоциональном компоненте ценностных отношений.

Психологическая трактовка понятия «отношение» представлена в научных исследованиях Б.Г. Ананьева [1], А.А. Бодалева [3], Л.И. Божович [4], С.Л. Рубинштейна [14], В.Н. Мясищева [9]. В концепции В.Н. Мясищева отношение человека определяется как «сознательная, избирательная, основанная на опыте психологическая связь его с различными сторонами объективной действительности, выражающаяся в его действиях, реакциях и переживаниях» [9, с. 48]. Отношения как «характеристики личности» рассматриваются Б.Г. Ананьевым наряду со статусом и социальными функциями, мотивацией поведения и ценностными ориентациями, которые определяют ее мировоззрение, жизненную направленность, общественное поведение, основные тенденции развития [1]. По определению А.А. Бодалева, отношения – это всегда более или менее устойчивые для данной личности тенденции характерным образом отражать действительность, эмоционально на нее от- кликаться и так же характерно в этой действительности себя вести [3]. Рассматривая понятие «отношение», Л.И. Божович подчеркивает, что в психологии и педагогике последнего времени этим термином называются два по существу разных явления: объективные отношения, в которые вступает ребенок с окружающими его людьми и предметами, и то, как сам ребенок относится к действительности, иначе говоря, его субъективные отношения [4]. Отношение личности В.С. Мерлин определяет как «высоко обобщенное активное отношение к действительности», выделяя обобщенность как специфическую черту отношения [8].

На основании вышесказанного можно выделить следующие свойства отношений личности: они выявляются только в процессе взаимодействия субъекта с различными сторонами и объектами (предметами, явлениями, процессами) действительности; характеризуются устойчивостью, обобщенностью, избирательностью; определяются социальным опытом индивида; отражаются в переживаниях и действиях человека.

В российской психологии личность традиционно рассматривается как сложная система отношений к природе, общественным институтам, труду, собственности, друг другу, к самим себе (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.Н.Мясищев), выделяются различные виды отношений личности. В исследованиях А.Ф. Лазурского, проведенных с целью классификации личностей, было выделено 15 групп отношений личности к различным явлениям природы, общества, ценностям и себе [6]. Отношение к самому себе автор подразделяет на: отношение к своей физической и психической жизни; отношение к своей личности, в которых выделяется наличие или отсутствие интереса к своей жизни и формы интереса к своей личности.

С.Л. Рубинштейн выделяет три группы характерологических свойств личности: определяемые взаимодействием с другими людьми; характеризующие отношение личности к вещам – продуктам общественной практики и отражающие отношение личности к себе [14].

Отношение к другому человеку, в отличие от общения, далеко не всегда имеет внешнее проявление. Оно может существовать и проявляться без каких-либо коммуникативных актов; его можно испытывать и к отсутствующему или даже вымышленному, идеальному персонажу; оно может существо- 54

вать на уровне сознания или внутренней, душевной жизни (в форме переживаний, представлений, образов и так далее). Поэтому отношение можно считать более широкой категорией, чем общение. В то же время в реальной жизни отношение к другому человеку проявляется, прежде всего, в действиях, направленных на него, то есть в общении. Например, Е.О. Смирнова рассматривает отношения как мотивационную основу общения и взаимодействия людей [15].

Основные положения теории В.Н. Мясищева об отношениях личности сводятся к следующему: отношения можно рассматривать «как потенциал избирательной активности человека в связи с различными сторонами действительности. Они содержательно характеризуют деятельность человека, проявляются не какой-либо одной функциональной стороной психики, а выражают всю личность в ее связи с той или иной стороной деятельности. Они характеризуются тем большей активностью психических процессов, чем более значим для личности объект отношений, отличаясь положительным или отрицательным знаком (тяготение – отвращение, любовь – вражда, заинтересованность – безразличие). Чем выше уровень развития личности, тем сложнее и процессы психической деятельности и тем дифференцированнее и богаче ее отношения» [9, с. 147].

Если говорить о понятии «ценностное отношение», то оно может рассматриваться как взаимосвязь субъекта с объектом, осуществляемая на субъективно-эмоциональном уровне; как ценностная позиция личности, проявляемая в ситуации свободного выбора.

Как было выше описано, поскольку ценностное отношение – это связь субъекта и объекта, в которой то или иное свойство объекта не просто значимо, а удовлетворяет потребность субъекта, то ценностью в нем является свойство объекта, отвечающее интересам субъекта или поставленной им цели. Сформировавшись в определенном виде деятельности, они служат условием воспроизводства ценностного характера этого вида деятельности.

Эмоциональность природы ценностного отношения определяет его динамичность, подвижность и возможность воспитания. Выделенные характеристики позволяют полагать, что механизмом формирования ценностного отношения является воздействие на эмоциональную сферу ребенка через обогащение опыта моральных переживаний, включение младшего школьника в позитивную социальную практику.

Ценностное отношение в психологической науке определяется как психическое образование, интегрирующее в себе результаты познания человеком какого-либо объекта действительности во время контакта с ним, все эмоциональные отклики на этот объект, а также формы поведенческих ответов при контакте с этим объектом.

Таким образом, в качестве основных компонентов ценностного отношения к миру могут выступать: когнитивный (совокупность понятий и представлений личности о различных объектах действительности); эмоционально-оценочный (совокупность переживаний личности по отношению к объекту); поведенческий (проявления практической готовности человека к определенным действиям и поступкам в отношении объекта). В соответствии с этой посылкой были обозначены три критерия развития ценностного отношения.

Первый критерий представляет собой степень развития ценностного сознания личности (показателями выступают: осознанность, дифференцированность и устойчивость системы ценностных отношений личности; характер идеалов школьников и, соответственно, приоритетных жизненных ценностей; степень развития рефлексии и потребности в осмыслении жизни).

Второй критерий связан с эмоциональным состоянием, сопровождающим проявление отношения (показателем выступает преобладающее настроение до, во время и после проявления отношения).

Третий критерий указывает на характер конкретных проявлений ценностного отношения к объекту мира (в качестве показателей выступают: добровольность и свобода выбора, мера бескорыстия при деятельностном проявлении отношения).

В настоящей статье представлены результаты исследования особенностей становления второго, эмоционального компонента ценностных отношений младших школьников, в частности, динамики эмоционального выбора той или иной системы отношений от первого к четвертому классу.

На основе материалов исследования Л.Ф. Обуховой [10], а также практического опыта автора статьи были определены четыре системы актуальных отношений в младшем школьном возрасте: отношение к себе, к родителям, к сверстникам и к учителю.

В исследовании эмоционального компонента ценностного отношения ребенка младшего школьного возраста представляется интересным изучение выбора им наиболее комфортной сферы отношений, персональных предпочтений в общении, выбор круга лиц (детей и взрослых), с кем бы общение могло было бы проходить максимально длительно, позитивность - негативность оценки отношений в той или иной сфере, значимость и интерес к этим отношениям.

В исследовании принимали участие 120 учащихся начальной школы, в том числе 60 первоклассников и 60 учеников четвертого класса.

Для исследования эмоционального компонента ценностных отношений были использованы следующие методики: детская проективная методика Рене Жиля, проективная методика «Моя семья», проективная методика «Школа зверей» и вариант методики незаконченных предложений.

Проективная методика Рене Жиля [11] выявляет особенности отношения испытуемого к близким людям (в первую очередь к членам семьи), применяется для определения референтной группы испытуемого. Тест дает возможность описать систему личностных отношений ребенка. В результате исследователь получает характеристики конкретноличностных отношений ребенка с другими людьми: матерью, отцом, обоими родителями, братьями и сестрами, бабушкой и дедушкой, другом (подругой), учителем (воспитателем или другим авторитетным для ребенка взрослым). В нашем исследовании, прежде всего, учитывались характеристики отношений ребенка к родителям и учителю.

Целью проективной методики Р. Бернса и С. Коуфмана «Кинетический рисунок семьи» [2] является исследование ценностных отношений ребенка к родителям. Информативными особенностями считается качество изображения: тщательность прорисовки или небрежность в рисовании отдельных членов семьи, красочность изображения, положение объектов на листе, их мера заштрихованности и размеры.

Содержательными характеристиками рисунка являются: изображение деятельности членов семьи, их взаимное расположение по отношению друг к другу и к ребёнку, присутствие или отсутствие членов семьи и самого ребёнка, а также соотношение людей и вещей на рисунке.

Проективная методика «Школа зверей» [12] направлена на изучение ценностного отношения детей к учителю, а ее результаты представляют собой количественную и качественную интерпретацию детьми рисунка школы, в которой учатся животные.

Использованная в нашем исследовании методика «Неоконченные предложения» является модификацией варианта Saks–Sidney [7]. Он состоит из 20 незавершенных предложений, сгруппированных в 2 группы по 10 предложений; каждая из этих групп соответствует определенной сфере отношений человека к самому себе, к другим людям и т. д. Цель методики: исследование ценностных отношений ребенка к сверстникам и к себе.

При анализе результатов методик было выделено три типа ценностных отношений детей по характеру знака оценки их эмоциональности: положительное отношение, нейтральное и отрицательное. Позитивное отношение характеризуется самоуважением и положительным отношением к себе, учителю, родителям и сверстникам, ожиданием позитивного отношения к себе окружающих, реалистичной самооценкой ребенка, преимущественной ориентацией ребенка при обосновании самооценки на знание своих особенностей. При нейтральном отношении у ребенка происходит принятие себя не в полной мере, равнодушное отношение к сверстникам, родителям или учителю, присутствуют непоследовательные проявления реалистичных самооценок, при обосновании самооценки ребенок ориентируется в основном на мнение окружающих, на анализ конкретных фактов и ситуаций самооценивания. Негативное отношение – это отрицание себя, непринятие окружающих, конфликтные отношения с родителями, учителями, сверстниками, страх перед общением со взрослыми, ощущение своей неполноценности, ожидание негативного отношения к себе, самооценка ребенка преимущественно неадекватная, обоснованная ее эмоциональными предпочтениями, отсутствие подтверждения самооценки анализом реальных фактов, неглубокое содержание самооце-ночных суждений и употребление их преимущественно в категоричных формах.

Проявление каждого типа эмоционального отношения оценивалось дифференцированно: положительное оценивалось в 2 балла, нейтральное – 1 балл и отрицательное – 0 баллов. Таким образом, по результатам всех методик у каждого испытуемого был зафиксирован тот или иной тип отношения к родителям, учителю, к себе и к сверстникам.

Результаты распределения типа эмоционального компонента ценностных отношений по разным сферам отношений личности в группах исследованных младших школьников представлены в таблице.

Анализ полученных результатов показывает, что для первоклассников наиболее эмоционально привлекательными и ценными выступают отношения с учителем (в 89 % случаев), что подтверждает общепринятую научную точку зрения. На втором месте (64 %) стоят отношения с родителями. Лишь 53 % испытуемых первоклассников положительно относятся к себе. Так как отношение к себе связано с самооценкой, полученные данные могут изменить традиционный тезис о завышенной самооценке первоклассников. Обнаружено в большей степени нейтральное отношение первоклассников к сверстникам (75 %), что говорит о недостаточной выраженности ценности «другого» для ребенка 6– 7 лет. В качестве социальных причин данного феномена А.А. Реан и Я.Л. Коломинский [13]

Сравнительная характеристика типов эмоционального компонента ценностных отношений младших школьников, %

Тип отношений	Учащиеся первого класса			Учащиеся четвертого класса
	Отношение			Отношение
	позитивное	нейтральное	негативное	позитивное	нейтральное	негативное
Отношение к себе	53	32	15	26	12	62
Отношение к родителям	64	23	13	34	48	18
Отношение к сверстникам	8	75	17	54	30	16
Отношение к учителю	89	9	2	37	30	33

называют низкий уровень развития группы в первом классе.

Более позитивной сферой ценностных отношений четвероклассников с точки зрения эмоциональности выступает отношение к сверстникам (54 %). Примерно одинаковое место в структуре занимает положительное отношение к учителю и родителям (37 % и 34 % соответственно), что говорит о равном отношении подростков к родителям и учителям как к представителям мира взрослых. Однако отношение к родителям у современных учащихся имеет более позитивный настрой, чем фон отношения к учителю, что отличается от картины мира четвероклассников предыдущих поколений (А.А. Реан, Я.Л. Коло-минский, 1999). Позитивное отношение к себе обнаружено лишь у 12 % современных четвероклассников, в основном прослеживается негативное отношение к себе (62 %), что в большей степени обычно было присуще подросткам.

Сравнительный анализ результатов исследования первоклассников и четвероклассников показал значительное изменение с возрастом всех показателей эмоционального компонента ценностных отношений. Для выявления статистической достоверности различий между показателями ценностных отношений первоклассников и четвероклассников был использован критерий ф * - (угловое преобразование) Фишера. Существенные различия (с уровнем статистической значимости р <  0,000...) обнаружены по следующим показателям:

• -    снижение у четвероклассников значимости роли учителя ( ф * = 6,34; при р <  0,000...);

• -    достаточно резкое ухудшение у них же отношения к себе ( ф * = 3,074; при р <  0,00) и отношения к родителям ( ф * = 3,342 при р <  0,000...);

• -    значительное возрастание субъективной значимости субъективной роли сверстников в жизни ребенка ( ф * =5,90 при р <  0,000...).

Можно отметить, что на протяжении четырех лет, по мере перехода от младших к старшим классам начальной школы, происходят значительные изменения в эмоциональном компоненте ценностных отношений, а именно: отношение к себе стало более негативным, отношение к родителям более нейтральным, отношение к сверстникам значительно улучшилось, а отношение к учителю, наоборот, ухудшилось. Это подтверждают Серия «Психология», выпуск 16

результаты предыдущих исследований в области особенностей становления личности младших школьников, констатирующих факт тенденции к переходу от значимости общепринятых ценностей к личностно значимым и эмоционально окрашенным [17].

Таким образом, для младших школьников изначально в качестве наиболее положительно эмоционально окрашенных выступают сферы отношений к учителю, родителям и к себе, что говорит о значимости для него сохранения детской позиции. В дальнейшем ценности в сфере отношений смещаются в сторону приоритета общения со сверстниками, нивелирования мира взрослых и непринятия себя, что является показателем возникновения чувства взрослости, которое, с точки зрения возрастной психологии, является новообразованием подросткового возраста.