Дискурс как педагогическое понятие : методологический и эвристический потенциалы

жающая его эвристический и методологический потенциалы. Возможность рассмотрения дискурса в педагогике в аспекте приращения, структурирования и передачи педагогического знания обозначена в педагогических исследованиях имплицитно, не выражена системно и требует дальнейшего научного обоснования.

Понимание дискурса в педагогическом контексте осуществляется через человека, существующего в поле значений, поле смыслов и поле ценностей в рамках трех подходов: лингвистического, философского и культурологического. Наибольшее распространение получил лингвистический подход, акцентирующий внимание на способности человека к означиванию мира (существованию в поле значений). Употребление понятия «дискурс» в педагогическом контексте ассоциируется прежде всего с дискурсивными аспектами речевой педагогической деятельности. Дискурс институционален, инициируется говорящим, воспринимается слушающим и дифференцируется по предметной области. «Говорящим» и «слушающим» являются учитель и ученик или преподаватель и студент (с учетом того, что их роли слушающего и говорящего меняются), а дискурс имеет жесткую привязку ко времени (лимитирован рамками урока, лекции и т.д.) и пространству (школа, вуз и т.д.). Так, С.Ф. Сергеев рассматривает учебный дискурс в контексте организации и оптимизации обучающей коммуникации на уроке [9]; В.Н. Бе-линова относит учебно-воспитательный дискурс к средствам формирования коммуникативных умений будущих педагогов дошкольного образования [2], Н.С. Остражкова вводит понятие «педагогический дискурс лекции» [7] и т.д. Реже рассматриваются дискурсивные аспекты анализа понятийного состава педагогики (педагогический дискурс в понимании В.В. Серикова, рассматривающего его в контексте языка современной педагогики [10], или В.Е. Зарайченко, осуществившего дискурсивный анализ категории толерантности в контексте культуры межнациональных отношений [4] и др.). В рамках лингвистического подхода обращение к дискурсу осуществляется как к понятию , в котором обозначены уникальные и универсальные процессуальные характеристики, отражающие специфику становления конкретной языковой личности в рамках института образования или специфику становления педагогического знания в рамках современного научного знания. Институцио-нальность является системообразующим признаком любого дискурса (образовательного, педагогического, учебного и т.д.): если дискурс перестанет быть институциональным, то он перестает быть и дискурсом, растворяется в «смежных видах дискурса» (В.И. Карасик).

Философский подход к пониманию дискурса в педагогике акцентирует внимание на способности человека к осмыслению (существованию в поле смыслов) и подразумевает экспликацию не только «явных значений» (Р. Барт) или «уже-сказанного» (М. Фуко), но и экспликацию «неявных смысловых пластов» (Р. Барт) или «никогда-не-сказанного» (М. Фуко). Дискурс институционален, инициируется образованием как социальным институтом и рассматривается как властный ресурс. На современном этапе дискурс как основа вербального уровня педагогической власти рассмотрен Ю.В. Щербининой, которая характеризует педагогический дискурс в аспекте гармонии и дисгармонии речевого пространства (пути преодоления вербальной агрессии, речевого манипулирования, коммуникативных барьеров и др., возникающих между участниками педагогического процесса) [12], и Е.В. Красноперовой, выявившей условия преодоления агрессивности учителя в педагогическом дискурсе [5]. Дискурс как основа невербального уровня педагогической власти определен А.Г. Бермусом как один из «важнейших инструментов и институтов интеллектуальной власти», существующей в педагогическом пространстве [3], П.Т. Бариевым, рассматривающим педагогическую субъектность как функцию, которая представлена в виде дискурсивных стратегий воспитания субъектности [1], и др. В рамках философского подхода обращение к дискурсу осуществляется как к нарративу (по Ю. Хабермасу, «длящейся проблемности», постоянно побуждающей к объяснению), посредством которого происходит репрезентация способов понимания педагогической реальности, несущих отпечаток того, кто ее осуществляет. Институциональ-ность является для дискурса признаком нормативного характера, позволяющим упорядочить данные способы и отнести их к сфере рационального (институциональный дискурс) или иррационального ((в)неинституциональ-ный дискурс) понимания педагогической реальности.

Культурологический подход акцентирует внимание на способности человека к осознанию (существованию в поле ценностей) и находит отражение в исследованиях, рассматривающих дискурсы педагогики в аспекте обеспечения сохранения, трансляции и воспро- изводства социокультурного опыта. Дискурс институционален, инициируется образованием как социальным институтом и рассматривается в аспекте организации образовательного пространства. В частности, С.Ф. Сергеев обосновывает приоритетность рассмотрения школы как динамической системы циркулирующих организационных, профессиональных и личностных дискурсов, процесс порождения которых – это процесс порождения «культурного слоя»; О.А. Леонова рассматривает рефлексивно-гуманистический дискурс педагогики как дискурс, «позволяющий осмыслить педагогическую реальность как образовательное пространство, понимаемое как событие учащих и учащихся» [6, с.12]; Л.Н. Пономаренко рассматривает проблему формирования дискурсивной компетенции у студентов педагогических специальностей в процессе межкультурного диалога [8] и др. Обращение к дискурсу осуществляется как к метафоре, определяющей ключевые научные диспозиции педагогической реальности (устойчивые предрасположенности к возможному и должному пониманию педагогического знания и перспектив его дальнейшего развития). При этом дискурс, как и любая метафора, обозначает «некий общий принцип» (Н.С. Автономова), позволяющий упорядочивать различные идеи и мнения, на первый взгляд кажущиеся несопоставимыми. В отличие от дискурса как понятия дискурс как метафора позволяет «компактно и нетривиально» передать любое содержание в объеме, значительно превосходящем объем, который был в ней изначально заложен (В.И. Шувалов). Институциональ-ность является для дискурса дескриптивным признаком, указывающим на причины возникновения и способы преодоления противоречий, возникающих в педагогическом знании при изменении культурных доминант.

Таким образом, содержание понятия «дискурс», традиционно понимаемого как коммуникативное событие, происходящее между говорящим и слушающим в жестких пространственно-временных рамках, претерпело ряд трансформаций и существенно расширилось, но общий принцип понимания, заложенный еще М. Фуко, сохранился неизменным: дискурс – это не сознание, отраженное в языке, не сам язык и не субъект, им пользующийся, а практика, существенно расширяющая возможности языка и познания, со своими законами и правилами формирования. Повышенный интерес к дискурсу явился следствием активных междисциплинарных взаимодействий, а возможность свобод- ного интерпретирования обусловлена многомерностью гуманитарного знания, позволяющего рассматривать дискурс как «аналитический концепт» (М. Йоргенсен, Л. Филлипс), проецируемый исследователем на изучаемую часть реальности и не позволяющий излишне абстрагироваться от нее, «замкнуться» на себе. Лингвистический (акцентуация на способности человека к означиванию), философский (акцентуация на способности человека к осмыслению) и культурологический (акцентуация на способности человека к осознанию) подходы определяют дискурс как коммуникативно-ориентированную, социально-ориентированную или культурноориентированную практику соответственно. В логике, заданной данными подходами, свободное интерпретирование дискурса в педагогике обусловлено существенным расширением его функций: от связанных с воспроизводством конкретной языковой личности (информативной, прагматической, эмо-тивной и др.) до обусловленных репрезентацией особых подходов к анализу педагогических феноменов (фиксация языковых и вне-языковых аспектов педагогического знания при описании и конструировании педагогической реальности). Представление о взаимосвязи всех трех подходов заложено в работах М. Фуко, рассматривающего дискурс и как практику, расширяющую возможности языка, и как власть в дисциплинарном и реальном пространствах, и как феномен культуры. Методологическое осмысление природы «дискурсивного» осуществляется через природу «институционального» и рассматривается в контексте приращения новых или трансформации существующих значений, смыслов и ценностей. Институционализация имеет место везде, где осуществляется взаимная типизация опривыченных действий (P.L. Berger, T. Luck-mann), поэтому обращение к дискурсу в педагогике осуществляется в контексте его способности вскрывать механизмы отношений между социальным институтом, познанием, речью и поведением (M. Stubbs). Это позволяет говорить о том, что вопрос построения теории дискурса в педагогике не так однозначен, как может показаться. Теория дискурса в педагогике – это не столько накопление и систематизация фактов, выделяемых как значимые, требующие внимания и определяющие перспективность исследовательских направлений; это отражение качественно иного отношения между фактами, не оставляющими исследователю возможности при выдвижении идей, гипотез, положений и т.д. находиться вне новых онтоло- гических и методологических перспектив гуманитарного познания. Столкновение множества смыслов, сопряженных с понятием «дискурс» в педагогике, позволяет вскрыть неоднозначность понимания его временных и пространственных локусов (ограниченность рамками урока, лекции или образовательного пространства региона), механизмов генерирования дискурса и позиционирования в его пространстве. Конкретизация понятия «дискурс» в педагогике на современном этапе развития связана не столько с поиском исчерпывающего и усредненного определения, сколько с закреплением за ними определенного содержания.