Дискурс в педагогике: лингвистический и исторический аспекты

Самой изначальной сущностью науки является ее вхождение в систему словесных связей, а сущностью языка – с его первого слова – быть познанием. в строгом смысле слова говорить, освещать, знать – однопорядковые вещи [7. С. 122].

Современное педагогическое знание формируется в условиях междисциплинарности: термины1, традиционно закрепившиеся за той или иной областью знания, приобретают пограничное значение или свободно мигрируют в проблемные поля иных областей знания, «далекие» от первоначальных проблемных полей, к которым они принадлежали. При этом помимо уже «привычной» философской и психологической «нагруженности» (термин А. н. Шиминой) языка педагогики, все очевиднее становится его политическая и экономическая «нагружен- ность» (к таким терминам-мигрантам в педагогике можно отнести следующие: демократия, менеджмент, модернизация, фандрайзинг и др.). все это, с одной стороны, таит опасность потерять во множестве трактовок «системообразующее начало, делающее изложение научным и формирующее педагогику как научную дисциплину» (в. в. Краевский), а с другой – отражает специфику современной постнеклассической научной рациональности, которой чуждо стремление к «единственно верному взгляду». Данная тенденция объяснена Г. Б. Корнетовым следующим образом: развитие современной педагогики основано на особом и не опровергаемом «расширяющемся незнании», не вульгарном и невежественном, а перспективном и многомерном. Язык педагогики – яркое тому подтверждение. он открыт, пластичен, метафоричен и не стремится к однозначности. обогащение понятий неминуемо расширяет терминологические границы, и для разных понятий этот процесс происходит неравномерно.

неслучайно в педагогике прочно закрепилось понятие «дискурс» (от лат. discu r sus – расс у ждени е ; от франц. discours и англ. discours^ – речь), пространство которого само по себе задает некое «поле понимания» (т. в. тягунова) с условными границами и может иметь как материальное значение (дискурс определенной сферы реального пространства), так и употребляться метафорически. Этимологически слово «дискурс» раскладывается на две составные части: «dis» – «в разных направлениях» и

«courir» – «бежать» [5. С. 38], т. е. буквально означает «разнонаправленное движение». в лингвистических и речеведческих дисциплинах допускаются не только разные варианты произношения (д и скурс или диск у рс), но и множество интерпретаций дискурса.

Доминантным на данный момент является понимание дискурса как продукта речи или самого процесса речи, зафиксированного или незафиксированного в текст. Это некое «поле речи», «пространство непосредственного развертывания речи в заданном локусе (определенной сфере) коммуникации» (курсив наш – в. П.) [10. С. 12]. Фиксация дискурса происходит одновременно в некоторой точке содержательного пространства и в некоторой точке пространства как арены действий. в данном понимании термин «дискурс» не применим к древним текстам, зафиксировавшим коммуникативные события, например, античности или средневековья, поскольку их связь с жизнью не может быть восстановлена непосредственно. таким образом, дискурс в узколингвистическом понимании предстает как сложное коммуникативное событие, в ходе которого происходит обмен смыслами в строго обозначенных пространственно-временных рамках и продуцируются тексты. При этом дискурс «предзадан» темой, которая разворачивается в ходе дискурсивной практики (е. А. Кожемякин), и первичен по отношению к тексту. Это позволяет видеть в нем одновременно два аспекта: процессуальный (вербализация речемыслительной деятельности) и результативный (тексты, продуци- руемые в процессе коммуникации) (Л. П. тарнаева). Значительно меньшая часть определений исходит из того, что значение заключает в себе не столько то, где и когда что-то сказано, сколько то, как, кем, для кого и с какой целью. Дискурс в данном контексте выводит за пределы коммуникативной ситуации в более широкую сферу жизненной реальности, предстает как «поле смыслов» и позволяет восстановить из сложных продуктов коммуникации (к которым, в том числе, могут относиться и древние тексты) «дух времени». немногочисленность подобных определений дискурса, сформировавшихся преимущественно в рамках социолингвистики, может быть объяснена исходя из утверждения т. А. ван Дейка о том, что в данном понимании понятие дискурс приобретает «наиболее абстрактный смысл», поскольку «относится к специфическому историческому периоду».

в педагогике многоаспектность дискурса обусловила множественность его определений и сравнительно широкие границы понимания даже внутри обозначенных подходов. лингвистический аспект дискурса в педагогике отражает смещение акцента с человека на «говорящего человека», оберегающего ценность своей культуры в современном муль-тикультурном мире, человека как языковую личность (в. и. Карасик, м. Л. макаров, о. в. толочко, т. А. трипольская, м. Йоргенсен, Л. Филипс, т. А. ван Дейк, и этот ряд может быть продолжен). в данной связи сложность уточнения дискурса в педагогическом контексте заключается в том, что он в большинстве случаев трактуется через многозначные понятия разных областей знания (текст, речь, язык, общение, коммуникация, диалог и др.). Конкретизация дискурса в педагогике затрудняется при использовании в исследованиях метафорических определений, отождествляющих его с «вербальным слепком» (С. Ф. Сергеев), «речевым потоком», «фронтом борьбы» (Дж. Шейдел), «большой значащей единицей» (р. Барт), «“медиумом” между абстрактной знаковой системой и живой речью» (Э. Бюиссанс), «челночной процедурой от известного к неизвестному» (в. З. Демьянкова) и др. вместе с тем особенность дискурса в педагогике заключается в том, что его функции значительно шире, чем у любого другого из терминов-мигрантов, и для выявления его роли необходимо исходить из семиотического подхода, зафиксированного у Ю. м. Лотмана2. именно он позволяет вскрыть взаимозависимость и взаимовлияние слова (или коммуникативного события), контекста и дис- курса не столько в лингвистической, сколько в педагогической плоскости. истоки необходимости принятия во внимания соотнесенности с контекстами (не только языковыми, но и вне-языковыми) лежат в «Философских исследованиях» Л. витгенштейна. им была выдвинута идея «языковых игр» – коммуникативной активности, в ходе которой, определяя / уточняя функции, которые выполняют элементы языка в данном контексте, определяются / уточняются их значения. т. е. речь шла о дискурсе, в котором может быть отражена специфика той или иной сферы человеческой деятельности (медицинской, педагогической, политической и др.).

в данной связи, несмотря на то, что выступает исходной точкой дискурса (слово или коммуникативное событие), связующим звеном выступает контекст. Слова и коммуникативные события, выхваченные из контекста, не имеют смысла, поскольку именно контекст связывает их в единое целое. Сумма слов не всегда дает предложение или высказывание, равно как и сумма предложений может не дать целостного текста, а сумма высказываний – законченную мысль. в целом, современный дискурс предстает не как изолированная текстовая или диалогическая структура, а как единство языковой формы, значения и действия, «речь, погруженная в жизнь, в социальный контекст» [4. С. 222], взятая в динамичном контексте конкретной ситуации. он может быть рассмотрен и как процесс (при этом смысл в дискурсе актуален, а в тексте потенциален), и как результат (при этом смысл в дискурсе потенциален, а в речи актуален). Связь между контекстом и дискурсом неоднозначна: с одной стороны, очевидно, что контекст задает дискурс, а с другой, – дискурс «часто, но не всегда, концентрируется вокруг некоторого опорного концепта; создает общий контекст» (в. З. Демьянков).

При проецировании лингвосемиотических концепций дискурса на предметное поле педагогики дискурс в узком понимании представляет собой поле смыслов или поле речи, образуемое говорящим и слушающим в процессе коммуникативного действия в определенном временном, пространственном и прочем контексте (по т. А. ван Дейку). в педагогическом контексте «говорящим» и «слушающим» соответственно являются учитель и ученик (преподаватель и студент), «коммуникативное действие» имеет жесткую привязку ко времени (лимитировано рамками урока, лекции и т. д.) и пространству (школа, вуз и т. д.). в более широком понимании дискурс, как поле речи или поле смыслов, является одновременно и генератором «языковой оболочки» педагогики и индикатором ее нарушения. именно он отражает то, что за формой часто теряется и полностью отсутствует содержание, порождая неверную генерацию смыслового поля, которое, в свою очередь, трансформирует эту же форму и содержание (по мнению в. в. Краевского, это некий современный «новояз» в педагогике – словесная оболочка, за которой отсутствует «внятно сформулированное» содержание). Язык любой науки должен прежде всего отражать специфику изучаемой реальности; педагогическая же реальность на данном этапе, недостаточно «схваченная» в языке, оказывается размытой. в данном контексте дискурс находится в центре пристального исследовательского внимания, прежде всего, в контексте поиска «типовой матрицы» (термин в. Г. Борботько), лежащей в его основе, как отражения динамики языка педагогики, и обеспечивающей его внутреннюю стабильность. обращение к дискурсу педагогики в самом широком его понимании позволяет не только инструментализировать педагогические понятия (опираясь на семантику слова, восстановить генезис понятий и проследить эволюцию смыслов), но и четко провести границу между научным и бытийным дискурсом в педагогике.

Семиотический подход к дискурсу в педагогике позволяет говорить и о его историческом аспекте . Дискурсы «подвержены изменениям: меняются диспозиции слов, предметов, видений, поведений» (и. Я. Брачули), трансформируются контексты. «Дискурс образует … рамочное пространство вокруг “своего” – неких однородных идей, теорий, смыслов, освещенных в текстах, когнитивных стратегий автора, взаимодействующего со своим же адресатом. При этом “рамка дискурса” отсекает все то, что не попадает в ее пространство» [8. С. 80]. то есть устанавливаются запреты на идеи, выходящие за границы рамки дискурса, а сам дискурс может быть рассмотрен как «аналитический концепт»; сущность,

«которую исследователь проецирует на действительность» (м. Йоргенсен, Л. Филлипс). Следовательно, можно говорить о том, что в разные исторические периоды те или иные концепции и теории определяют конкретно-исторические формы дискурса, а также в определенной мере об «авторстве» того или иного дискурса.

такой подход к дискурсу был сформулирован м. Фуко в труде «Слова и вещи», где ключевым понятием выступала «эпистема». Философ указал на то, что существует структура языкового характера, «структура прежде всех других структур», по законам которой образуются, «конституируются» и функционируют все остальные структуры. Эпистема отражает историчность дискурса, представляя собой характерное для определенной эпохи «познавательное поле», уровень научных представлений. в современном понимании эпистема представляет своего рода отражение всепроникающей, но не осознаваемой человеком дискурсив-ности, предопределяющей специфику его восприятия окружающего мира и себя в нем. иными словами, человек определенной эпохи, с одной стороны, окутывает мир своеобразной языковой паутиной, а с другой, – сам оказывается не в состоянии выбраться за ее пределы. «Для каждой эпохи характерен один какой-нибудь “дискурс”, один “менталитет”, но в рамках одной эпохи существует множество “мыслительных полей” и, соответственно, множество “поддискурсов” и “подменталитетов”, среди которых ни один не является более истинным или менее истинным» [2. С. 130].

на современном этапе дискурсивная проблематика затрагивает область исторической эпистемологии: комбинирование анализа «специфики исторического дискурса» с семиотическим подходом привело к «разработке лингвосемиотической концепции дискурса как нарратива3» (е. А. Кожемякин). Следовательно, «дискурс может быть использован как один из методологических принципов рассмотрения в человеческой цивилизации тех явлений и форм, которые ее образовывают. техника и порядок дискурса позволяют проследить развитие в историческом и пространственном плане любой социальной формы, явления, события или истории идей, концепций, знаний» [9. С. 106]. все события педагогического прошлого неизбежно проходят через призму дискурса как самостоятельного смыслового поля, некой реальности, отражающей представления людей о мире и задающей символическую реальность со своими социальными законами и правилами поведения (м. Йоргенсен, Л. Филлипс). Сложность такого «прохождения» заключается в определении критериев, позволяющих установить границы между различными дискурсами и их конкретно-историческими формами в педагогике.

По м. Фуко, «разграничение» возможно благодаря тому, что дискурс – не безличен и не «потребля- ется» немедленно; дискурс неразрывно связан с его автором и именно благодаря этому он получает в данной культуре определенный статус. Говоря о дискурсе в педагогике, также можно говорить о том, что авторы педагогических концепций в рамках тех или иных теорий являются создателями не только своих книг, «они создали нечто большее: возможность и правило образования других текстов», «установили некую бесконечную возможность дискурсов» [6. С. 29–30]. в частности, в рамках теории личностно-ориентированного образования существуют концепции е. в. Бондаревской, в. в. Серикова, и. С. Якиманской и др., в которых дискурсы конкретных авторов, открывающие простор для формулировки широкого спектра проблем и постановки ряда сущностных вопросов, требуют детального исследования и скорейшего разъяснения, то есть создают простор для целого ряда новых дискурсов.

в целом для большинства современных педагогических исследований, посвященных дискурсам, характерно заимствование лингвистических определений дискурса с последующей их трансформацией, исходя из методологических установок конкретного исследования. на основании этого и выводится рабочая дефиниция образовательного, педагогического, учебного и других дискурсов. однако дис- курс в педагогике все чаще выходит за пределы сферы коммуникации и рассматривается не столько как некое поле речи, отражение или конструирование социальной практики, сколько приравнивается к полю смыслов. наряду с лингвистическими все чаще анализируются многочисленные философские концепции дискурса и дис-курс-анализа, позволяющие выявить те из них, которые адекватны природе феноменов педагогической реальности и могут выступать в качестве основы, раскрывающей феноменологическую сущность дискурса в педагогике. однако аккумулирование различных подходов к пониманию дискурса в педагогике пока не стало исходной точкой для построения единой дискурсивной теории. особенность дискурса в педагогике заключается в том, что его функции значительно шире, чем у любого из терминов-мигрантов, а потому такой нестандартный феномен как дискурс может быть рассмотрен только с точки зрения нестандартного подхода, каким является семиотический подход. именно он позволяет вскрыть взаимозависимость и взаимовлияние слова (или коммуникативного события), контекста и дискурса не столько в лингвистической, сколько в педагогической и историко-педагогической плоскостях.

очевидно, что рассмотрение дискурса в педагогике только с точки зрения построения ее языка в контексте современного научного знания является лишь одним из аспектов изу- чения и таит следующую опасность: все дисциплины, «в качестве аксиомы полагающие связность и целесообразность своих дискурсов», должны помнить, что «всякому дискурсу угрожает … внезапная обратимость или поглощение в собственных знаках, не оставляющее и следа смысла» [1. С. 26]. о дискурсе в педагогике можно говорить не только как о понятии, но и как о метафоре. Дискурс-понятие выступает как «центральный фактор, влияющий на морфосинтаксические явления» (и. и. Климова) и формирование смыслов. Постепенная «де-центрация» человека, его «“углубление” в познаваемый мир» обусловили необходимость рассмотрения дискурса как метафоры, обозначающей «некий общий принцип» (н. С. Автономова), позволяющий упорядочивать различные идеи и мнения, превалирующие на том или ином историческом этапе развития и, на первый взгляд, кажущиеся несопоставимыми. на первый план в педагогике выходит способность дискурса к трансформации (как исторической в целом, так и понятийной внутри одного исторического периода). Дискурс утрачивает свою однозначность и приобретает новые и дополнительные значения, что обуславливает его динамический характер. Как следствие, необходим более широкий взгляд на дискурс в педагогике, его понимание как особого инструмента познания, репрезентирующего особый подход к анализу педагогических феноменов.