Дистанционное обучение: проблемы мотивации

Многочисленные конкурирующие друг с другом системы электронного обучения (Moodle и др.), формируя сложные системы задач, формируя навыки и умения, вряд ли также формируют глубокое осознание изученного, равно как и осознание его ценности.

Систематизируем неоднократно ранее называвшиеся в литературе [1, c . 29] в разном контексте главные и типичные проблемы мотивации в онлайн-обучении.

Во-первых, в дистанте отсутствует внешний контроль и непосредственная поддержка преподавателя. Студент чаще всего остается один на один с обучающим контентом, без «живой» поддержки и контроля преподавателя, равно как и без живого общения с сокурсниками. Отсутствие контроля и изоляция неизбежно снижают ответственность и вовлеченность, притупляют конкуренцию.

Во-вторых, для дистанта характерно ослабление, а нередко и отсутствие самоорганизации. Социологические исследования показывают, что необходимость самостоятельно планировать учебный процесс и контролировать сроки выполнения задачи становится серьезным испытанием для значительной части студентов, обучающихся удаленно. Отсутствие личного контакта, графика посещений и традиционной формы промежуточной аттестации ослабляет дисциплину, формирует привычку откладывать задания на потом.

В-третьих, в домашней обстановке, в условиях доступа к социальным сетям, а также развлечениям действует совокуп- ность отвлекающих факторов, что не может не снижать концентрацию.

В-четвертых, с падением мотивации может проявиться синдром отстающего с последующим эмоциональным выгоранием. В этой ситуации студент может отстать так, что будет сложно вернуться в график учебного процесса. Кроме того, онлайн-обучение добавляет время пребывания за компьютером, которое, помимо негативного физиологического влияния [2, c . 121], ограничивает социальные контакты и ведет к эмоциональному выгоранию.

Нельзя не учесть замечание А.С. Афанасьевой о том, что не только мотивация влияет на деятельность, но и деятельность, включая условия ее реализации, активно детерминирует учебную мотивацию. Это влияние прослеживается как на аналитическом (конкретные мотивы), так и на структурном (общем) уровне организации мотивации [3, c . 116]. Отсюда следует, что мотивацию, как и проблемы с ней связанные, следует рассматривать во взаимосвязи.

В то же время основной проблемой следует признать слабую внутреннюю мотивацию . Далеко не все современные студенты имеют четкую устойчивую личную цель, формально воспринимая обучение, что тормозит учебный интерес. Часть студентов ограничены в возможности коммуникации и обратной связи, испытывают дефицит живого общения и обратной связи от преподавателей и коллег, что искажает ощущение вовлеченности и принадлежности к образовательному сообществу, которое в данном случае существует лишь

Дистанционное обучение: проблемы мотивации

виртуально. Как отмечают Н.Б. Милявская и В.В. Филиппова, мотивация формируется по мере осознания важности изучаемого материала, ценности для решения практических или повседневных задач [4, c . 17], однако такое осознание возможно лишь при наличии мотивации, что формирует замкнутый круг.

В меньшей степени современным студентам мешают непривычность виртуального формата и технические трудности. Для некоторых студентов дистанционный формат и работа с цифровыми платформами оказываются непривычными. Это вызывает дополнительный стресс и снижает мотивацию.

Ключевым условием дистанционного обучения является отсутствие жесткой привязки к аудитории – и как к определенной локации, и как к коллективу (и профессорско-преподавательскому, и студенческому), что, с одной стороны, расширяет потенциал образовательного процесса, но с другой – сужает его. Именно в условиях дистанта наиболее ярко проявляется специфика мотивации студентов к обучению и проблемы управления ей.

В числе факторов, оказывающих влияние на студенческую мотивацию в дистанционном обучении, доминируют негативные, то есть ослабляющие. Прежде всего, это отсутствие непосредственного общения обучающих и обучающихся , что прерывает реальную обратную связь, хотя формально в данном случае изменяется на виртуальный лишь формат, в рамках которого снижается потенциал открытого диалога. В этом смысле исследование мотивации обучающихся (как и обучаемых, на которых обращается существенно меньшее внимание) в условиях дистанта остается базовым фактором обеспечения эффективности и в целом успеха обучения.

В настоящем исследовании автор исходит из того, что учебная мотивация сту- дента базируется в равной пропорции на личной ценностной парадигме и прогнозе (ожидании) результата от получаемого образования, которое в данном случае рассматривается как долгосрочная инвестиция. Такой подход стимулирует самодисциплину, стремление к успеху, конкуренции, формируя комплекс учебных мотиваторов.

В то же время эти процессы в большей степени характерны для студентов с высоким уровнем самостоятельности и ответственности, что предполагает наличие у них четко сформулированных и реально достижимых ожиданий именно от дистан-та, который все же воспринимается не как полноценное образование, а скорее как его вынужденная замена.

Важную роль в данном случае имеют установки абитуриента, сформированные в семье, школе, окружении ещё до поступления в вуз. Если абитуриент осознанно не выбирал специальность, а поступил просто «в институт», чтобы формально получить диплом, или выбор осуществлялся по критерию доступности поступления (низкая оплата и/или баллы ЕГЭ), учебная мотивация будет минимальной.

Для выявления и коррекции мотивации студентов важен, как минимум в первый год обучения, контакт, обратная связь с преподавателями, которые (в идеальной модели учебного процесса), учитывая индивидуальные особенности, строят индивидуальную учебную траекторию, формируя культуру самостоятельной работы как дополнение к аудиторным занятиям. Здесь важны дисциплина и умение искать информацию.

Современная психология в парадигме ценностного подхода оперирует тремя типами ценностей. Так, эндогенные ценности обеспечивают восприятие полезности изучаемого, получения новой информации, теории, концепции в долгосрочной

28 Вестник Российского нового университета

28 Серия: Человек в современном мире. 2025. № 3

профессиональной и карьерной перспективе. Данный тип ценностей предполагает сопряжение изучения и освоения всякой учебной задачи с пониманием её значимости. В свою очередь, экзогенные ценности обеспечивают целевое восприятие задачи, положительной оценки. Оба типа ценностей в совокупности стимулируют мотивацию. Что касается экстернальных ценностей , то для них приоритетен результат [5, c . 65].

Анализируя проблемы мотивации, Ю.В. Стручкова и Т.Г. Корякина сгруппировали факторы на внешние (объективные) – общая организация образовательного процесса – и внутренние (субъективные) – способность студента к самоорганизации, дисциплине и саморегуляции в процессе обучения [6, c . 217]. Данный упрощённый подход не нов, он уже предлагался за рубежом.

Рассматривая проблемы мотивации студентов в условиях дистанта, П.С. и Ю.М. Золотухины ставят вопрос о том, как «более эффективно организовать дистанционное обучение», что нам представляется не вполне корректным. Экономическая сущность понятия эффективность раскрывается через простую формулу достижения максимального результата при минимальных издержках (затратах), с чем никто не спорит. В то же время участники отношений, складывающихся в сфере образования, понимают эффективность каждый по-своему. Вузы, реализуя концепции академического капитализма, стремятся капитализировать знания, процессы, репутацию и всё, что возможно. Часть студентов стремятся эффективно, то есть быстро и с минимальными затратами, получить (любой) диплом. И лишь часть обучающихся и обучающих рассматривают образовательный процесс с позиции развития и приращения профессионального знания у готовых к учению мотивированных субъектов.

Очевидно, что выявление мотивации следует начинать как минимум с абитуриентов, выясняя мотивы их желания поступить на определенную специальность, а заодно и определяя минимально необходимый для этого уровень знаний. Полученные данные позволят уже в вузе (в идеальной модели образовательного процесса) разработать оптимальную для дистанта систему заданий, ориентированную на понимание профессиональной ценности предлагаемых вузом знаний и востребованности избранной специальности для рынка и общества.

Выяснить мотивы поступления студентов на дистант сложнее, чем на очное обучение, что также требует специальных методик. В большинстве исследований изучается мотивация студентов и существенно реже – абитуриентов. В немногочисленных исследованиях называются следующие мотивы:

• 1)    перспективы будущей работы и профессии;

• 2)    хорошее (престижное) образование;

• 3)    нахождение вуза в своём городе (регионе);

• 4)    возможность поступления с имеющимися баллами ЕГЭ;

• 5)    советы родителей [7, c . 65].

В дистанционном формате чаще всего имеют место первые два мотива, к которым добавляется карьерный мотив, когда диплом необходим для карьерного роста.

В реальных условиях у вузов нет ни потребности, ни задачи системно выявлять мотивацию абитуриентов в целом, а тем более – на дистанте. Вузу необходимо выполнить план приема на бюджетные и платные места, чтобы получить финансирование и иные ресурсы, поддержать рейтинг, и эти мотивации доминируют над всеми иными.

Таким образом, следует рассматривать не просто мотивацию студентов и абиту-

Дистанционное обучение: проблемы мотивации

риентов, а взаимосвязи мотивации (и действия) участников образовательного процесса. В этом смысле обратим внимание на вывод А.С. Афанасьевой о том, что не только мотивация влияет на деятельность, но и последняя, включая условия ее реализации, активно, а нередко и определяюще влияет на мотивационную сферу студента [3, c . 11].

В условиях очного обучения преподаватели и студенты, общаясь лично, могут оценить способности, коммуникативные особенности, формируя при этом целостное представление об уровне знаний и компетенций, предполагая перспективы обучения. В условиях дистанта применяются тесты, которые позволяют выявить лишь формальный результат усвоения учебного материала, но не личностную специфику.

Определение ценности и приоритета учебных задач, решаемых студентом, – это ответ на ключевой вопрос: зачем это изучается? Он характеризует внутреннее отношение студента к тому, что он изучает. В очном формате преподаватель оперативно реагирует на практическое использование изучаемого материала.

Анализируя самоорганизацию студентов в дистанте, Е.В. Робустова и Н.М. Лю-кина приходят к выводу о том, что эта форма, реализуемая студентом удаленно, чаще всего дома, снижает уровень внимания, работоспособность, а следовательно, и качество усвоения учебного материала [8, c . 41]. Сюда добавляется анонимность, маскировка за аватарами и логинами.

Обратим внимание на экстернальность мотивов обучения, когда основным, а по сути, и единственным параметром оценки студента остается текущая успеваемость, что соотносится с негативной, по оценке П.С. и Ю.М. Золотухиных [1], тенденцией последних десятилетий, когда единственной самоцелью и мотивом к обучению становится формальное получение диплома.

В данном случае студент ставит себе задачу-минимум, то есть поддержание успеваемости.

На дистанте, где нет постоянного личного контроля преподавателя, в он-лайн-тестах, некоторая доля студентов не осмысливают новые знания, выделяя совокупность реперных фактов, требуемых для сдачи экзамена. Большинство тестов такого рода студенты решают, используя интернет либо специальные программы. В целом это работает, студент стремится максимально «выпрямить» путь получения положительной оценки «экономией» интеллектуального труда. В данном случае вузу сложно контролировать степень самостоятельности студента, да вуз и не ставит такой задачи.

Без внешнего контроля студенты нарушают учебную дисциплину, переключают учебные задачи на «аутсорсинг», поручая их внешним исполнителям, что формирует пробелы в знаниях, препятствующие дальнейшему обучению. При этом итоги аттестации на «хорошо» и «отлично» за такого рода работы и «знания» фактически уничтожают мотивацию. В равной степени это обесценивает усилия, навыки, требуемые для усвоения знаний. Таким образом, обучение становится, как подчеркивает Е.Т. Китова, фрагментарным, оно осуществляется спорадически, «от теста к тесту, от зачета к зачету», что фактически нарушает принцип непрерывности [9, c . 16].

Сегодня управление мотивацией в ди-станте предполагает как минимум ревизию устоявшихся методических приёмов. Речь идёт об относительно новой для российской практики и активно пропагандируемой [4, c . 17] модели повышения мотивации в виде ARCS-модели Дж. Келлера [4; 10; 11] и её производных.

Одним из современных негативных факторов снижения мотивации студен-

Вестник Российского нового университета

Серия: Человек в современном мире. 2025. № 3

тов, обучающихся дистанционно, без личного контроля преподавателя, следует признать активное внедрение в образовательный процесс систем искусственного интеллекта, что позволяет не только быстро решать рутинные и неструктурированные учебные задания, но и замещать собственные усилия и мыслительную деятельность. В этом смысле педагогической теории необходимо глубокое переосмысление методических подходов к дистанционному обучению, где обучающиеся всё более активно осваивают искусственный интеллект.

Вариативность подходов к мотивации в дистанционном обучении производна от вариативности подходов самого дистанта, его форм и организации.

В современных условиях аудитория дистанционных и гибридных форм обучения не просто динамично расширяется, а меняется качественно, используя искусственный интеллект, что требует обновления подходов как к организации занятий, так и к изучению мотивации, которая остается если не основным, то наиболее значимым фактором успешного (результативного с точки зрения полноты овладения программой) обучения.