Дошкольная инклюзия: факторы формирования установок педагогов

EDN:

Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», г. Москва, Российская Федерация, н

С момента принятия Саламанкской декларации (1994 г.) были зафиксированы фундаментальные изменения в образовательной политике, необходимые для развития системы образования для всех категорий обучающихся, включая детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и особыми образовательными потребностями (ООП). В течение указанного периода в детских дошкольных учреждениях (ДДУ) многих стран инклюзивное образование получило широкое признание. Национальные образовательные системы постепенно интегрируются в глобальные процессы реформ в направлении инклюзии. Для планомерного следования курсу требуются не только реформы законодательства, но и широкий спектр практических мер, включая значительную работу по созданию доступной среды и усилия в рамках национальных программ подготовки педагогов. Данные процессы находятся в фазе активной реализации, однако эксперты отмечают наличие значительных пробелов [1].

Разработка соответствующей национальной нормативно-правовой базы инклюзивного образования в России ускорилась после подписания и ратификации Конвенции ООН о правах инвалидов1 и Федерального закона РФ «Об образовании»2. С 2011 г. в Российской Федерации проводится работа по изменению архитектурных условий и обеспечению образовательных организаций необходимым оборудованием в рамках государственной программы «Доступная среда». По официальным данным, в ДДУ создаются все необходимые условия для воспитанников с ООП3 в соответствии с регламентируемыми строительными нор-мативами4. На 2023 г. в учреждениях дошкольного образования числилось 517 343 ребенка с ОВЗ, т. е. 6,8 % от общего числа воспитанников5.

Физическая доступность – далеко не единственный критерий готовности учреждений к задачам инклюзии. Исследования обнаруживают ряд проблем в организации условий доступности: следуя принципу подушевого финансирования и сокращения очередей в детские сады, руководители ДДУ увеличивают количество детей в группе, не оснащают учреждения современными игровыми материалами и оборудованием, снижают расходы на медицинский персонал и пренебрегают специалистами, владеющими методиками развития и интеграции детей с ООП [2].

В настоящей статье рассматриваются проблемы дошкольной инклюзии в России на основе данных опроса педагогов ДДУ. В частности, изучается роль возраста, опыта работы и уровня образования педагогов, а также культуры организации как предикторов отношения педагогов к инклюзии.

Цель исследования – проанализировать факторы, влияющие на установки педагогов ДДУ по отношению к инклюзии детей с ООП.

Обзор литературы

Несмотря на преобладающее число данных, подтверждающих эффективность инклюзии для детей младшего возраста6, в разных странах многие из них исключены из системы дошкольного образования7 по причине недоступности сервисов. На основе материалов 53 инклюзивных дошкольных групп г. Анкары (Турция) изучалось влияние инклюзивной образовательной среды на развитие детей [3]. Было обнаружено постепенное сокращение различий между показателями детей с ООП и остальных воспитанников. Исследования в области дошкольной инклюзии в разных странах в качестве барьеров упоминают дефицит финансов, недостаточную подготовку педагогов и других специалистов, а также неэффективное управление и социокультурные барьеры [4]. Педагоги дошкольных учреждений Египта с большим стажем работы позитивнее относятся к инклюзии, чем респонденты, начавшие профессиональную деятельность позднее. Однако опыт не оказывал воздействия на ощущение самоэффективности педагогов в их работе с детьми с ООП [5].

Инклюзивный подход позволяет выявлять многие свойственные всей системе образования противоречия и дефициты, а также сформировать стратегию по их преодолению [6; 7]. К основным причинам, вызывающим трудности при реализации стратегий инклюзии на групповом и индивидуальном уровнях, педагоги ДДУ относят недостаток знаний и времени для занятий с детьми, а также для планирования, документирования и анализа [8]. В сербском исследовании обнаружен прогностический потенциал такой переменной, как когнитивная ригидность (неготовность к переосмыслению и неспособность изменить мнение при получении новой информации) [9]. Внедрение инклюзивного образования требует пересмотра прежних практик, а обучение в разнородной группе предполагает повышенную когнитивную гибкость преподавателя и его восприимчивость к переменам [9]. Культура инклюзии в ДДУ – сильный фактор, способствующий позитивному отношению к инклюзивному образованию у всех ключевых акторов [10]. Параметры, связанные с характеристиками педагогов и особенностями их практической работы (уровень образования, возраст, предыдущий опыт работы и размер класса), также коррелируют с положительными установками респондентов на инклюзию.

Материалы мониторинга качества дошкольного образования с использованием рейтинговой шкалы «Среда раннего детства»8 демонстрируют наличие удовлетворительных условий воспитания и образования детей лишь в 17-18 % детских садов России9. При этом ряд показателей ECERS-R коррелирует с качеством образовательной среды в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС), а некоторые критерии характеризовались новизной для российских детских садов. Около половины учреждений получили самый низкий балл по показателю «места для уединения»; также низко оцениваются показатели «поддержка многообразия», «содействие в реализации детских инициатив», «создание условий для индивидуализации», «доступность окружающей среды» [2]. Основные негативные замечания касались недоступной и недостаточно насыщенной предметно-пространственной среды, где взрослый в основном руководит действиями детей, раздает материалы; акцентируется внимание на образовательной деятельности и подготовке к школе [11]. В качестве ключевых препятствий для развития инклюзивного образования в дошкольных учреждениях выступали нехватка материально-технических ресурсов и переполненность групп, отсутствие возможностей для профессионального развития и консультационных отделений для поддержки детей с особенностями [2]. Опросы педагогов российских ДДУ подтвердили факты неприятия детских инициатив и исключения некоторых детей из общения в группе [12].

По наблюдениям экспертов проекта «НИКО-Дошколка», педагогам в течение года очень редко предоставлялась обратная связь в виде помощи и поддержки; в большинстве детских садов у них отсутствовали возможности отдыха, места для «проведения обсуждений в коллективе, помещения для индивидуальных бесед с родителями»10. Игнорирование потребностей работников ведет к профессиональному выгоранию и ухудшению взаимодействия с детьми. Инклюзивная среда предполагает, что ребенок, педагог и родитель чувствуют себя ценными и включенными. В связи с этим внутренние коммуникации играют ключевую роль в развитии таких отношений11. Данное обстоятельство обуславливает интерес к условиям и факторам дошкольной инклюзии.

В ходе исследования возникли методологические трудности, связанные с адаптацией опросника The Teacher Attitude towards Inclusion (TATI): факторная структура российской выборки (два фактора) не совпала с оригинальной (три субшкалы), что потребовало пересмотра модели. Нерешенные вопросы включают влияние не бинарного, а типологизированного опыта работы с детьми с ООП на установки, связь организационной среды с индивидуальными установками, а также динамику установок во времени (необходимы лонгитюдные исследования).

Материалы и методы

Методология и инструменты. Опрос педагогов ДДУ был проведен весной–летом 2024 г. с использованием анкетного инструментария, применявшегося ранее в Республике Казахстан под руководством Ф. Полат ( F. Polat ) [10]. В партнерстве с экспертами альянса «Ценность каждого» и специалистами Центра лечебной педагогики анкета была адаптирована для использования в российских ДДУ. Инструментарий состоял из формальных характеристик педагогического состава (пол, возраст, квалификация и др.) и образовательного процесса (наполняемость групп, предыдущий опыт работы с детьми с ООП), шкалы установок педагогов на инклюзию (TATI), данных о компетенциях, полученных в процессе основного обучения, на курсах и тренингах после начала работы в дошкольном учреждении, а также восприятия культуры ДДУ [10].

Шкала TATI была разработана Э. Стэнли с соавторами ( A. Stanley et al. )¹² на основе более раннего инструментария, измеряющего установки родителей на инклюзию ( Parent Attitudes to Inclusion , PATI) [13]. Одиннадцать пунктов данной шкалы сгруппированы в три раздела: качество образовательных услуг ( Quality of Educational Services , QES), взаимные преимущества от инклюзии ( Mutual Benefits of Inclusion , MBI), принятие и обращение с ребенком ( Child Acceptance and Treatment , CAT).

Дизайн исследования. Опрос проводился путем онлайн-анкетирования; ссылка для заполнения анкеты распространялась через педагогов и администраторов дошкольных учреждений, некоммерческие организации, работающие с особыми детьми и их семьями. Сбор данных проводился на территории 31 населенного пункта, представляющего семь федеральных округов: Центральный (г. Москва, г. Кострома, г. Малоярославец, г. Реутов, г. Орел, г. Тамбов, г. Воронеж),

Уральский (г. Екатеринбург, г. Снежинск, г. Тобольск, г. Челябинск, г. Новый Уренгой, Ханты-Мансийский и Ямало-Ненецкий автономные округа), Южный (г. Ростов-на-Дону, г. Астрахань, г. Анапа, Краснодарский край), Приволжский (г. Саратов, г. Самара, г. Нижний Новгород, г. Казань, г. Ижевск, г. Пермь, г. Чебоксары), Северо-Западный (г. Санкт-Петербург, г. Архангельск), Сибирский (г. Томск, г. Ачинск), Дальневосточный (Хабаровский край), Северо-Кавказский (г. Грозный). В проекте не ставилась цель межрегионального сравнения; распределение по населенным пунктам и округам неравномерное.

Перевод и культурно-содержательная адаптация утверждений выполнялись группой экспертов в области инклюзивного образования. Процедура адаптации и валидизации опросника включала проведение пилотажа. По итогам анализа обратной связи от респондентов были скорректированы формулировки отдельных утверждений для устранения двусмысленностей и обеспечения соответствия профессиональному контексту. Проверка надежности адаптированных шкал подтвердила высокую внутреннюю согласованность. Значения коэффициента альфа Кронбаха для основных шкал превышали порог 0,7, что свидетельствует о высокой надежности инструмента.

Выборка исследования. Выборка характеризуется гетерогенностью по ключевым социально-демографическим параметрам, включая возраст, уровень образования и квалификацию. В исследовании приняли участие 2 595 педагогов ДДУ, подавляющее большинство которых (99,9 %) составили женщины со средним специальным образованием и опытом работы с дошкольниками, причем значительная часть опрошенных (39 %) старше 40 лет. Почти треть респондентов (34,1 %) ранее не сталкивалась с практикой воспитания и обучения детей с ООП, в то время как довольно большая доля опрошенных педагогов (65,9 %) указала на наличие подобного опыта в своей профессиональной деятельности. Такое соотношение может объясняться спецификой выборки, сформированной при содействии Центра лечебной педагогики – профессиональной организации, занимающейся развитием и инклюзией особых детей. Средняя наполняемость (численный состав) дошкольных групп, в которых работают респонденты, находится в диапазоне 21–30 воспитанников. Все респонденты были проинформированы об участии в исследовании.

Процедура исследования. На первом этапе анализа для оценки общего уровня отношения к дошкольной инклюзии на основе разделов (подшкал) опросника TATI были сформированы интегральные показатели с проверкой надежности по коэффициенту альфа Кронбаха. Для детального анализа показателей подшкал «Взаимные преимущества от инклюзии» (MBI), «Качество образовательных услуг» (QES) и «Принятие и обращение с ребенком» (CAT) оценивались различия в степени согласия с ключевыми суждениями у педагогов с опытом работы с детьми с ООП и без подобного опыта. Связь социально-демографических характеристик педагогов с интегральными показателями отношения к инклюзии исследовалась методом линейного регрессионного анализа. На последнем этапе исследования для анализа оценки условий труда был проведен факторный анализ методом главных компонент.

Результаты исследования

Отношение респондентов к инклюзии. В исследовании были рассмотрены три группы переменных, определяющих отношение к инклюзивному дошкольному образованию: социально-демографические характеристики опрошенных, в том числе опыт работы, уровень квалификации и оценка условий труда. Отношение к инклюзии фиксировалось шкалой TATI: респонденты выражали степень своего согласия с ее утверждениями во втором разделе опросного листа. Результаты анализа данных по подшкалам свидетельствуют о более позитивном восприятии российскими педагогами взаимных преимуществ инклюзии (MBI = 0,64) и качества образовательных услуг (QES = 0,63), в отличие от несколько менее выраженного результата по субшкале «Принятие и обращение с детьми» (CAT = 0,53).

Для регрессионного анализа дополнительно был проведен разведочный факторный анализ, в рамках которого была выявлена двухфакторная структура, где утверждения разделились на позитивные (α = 0,917) и негативные/ сдерживающие установки (α = 0,904). Фактор позитивных установок соответствовал шкале MBI, фактор негативных – шкалам QES и САТ. Подшкалы дают статистически значимые результаты в регрессионном анализе (уровень значимости моделей – p < 0,01), однако дискриминантная валидность двухфакторной модели подтверждается умеренной корреляцией между факторами ( r = 0,637), которая значимо ниже порогового значения α = 0,951. Полученные результаты поддерживают использование двухфакторной модели, соответствующей данным и обладающей отличными психометрическими свойствами.

Интегральные подшкалы показали общую тенденцию, а для детализации отношения к дошкольной инклюзии анализ проводился на уровне отдельных суждений. Суждения подшкал были рассмотрены в двух дифференцированных подвыборках, в одну из которых вошли педагоги с опытом работы с детьми с ООП, а в другую – без подобного опыта. Сравнительный анализ этих двух групп представляет значительный научный и практический интерес, поскольку наличие или отсутствие непосредственного практического опыта взаимодействия с детьми с ООП играет роль в формировании определенного уровня готовности к инклюзивной практике, а также определяет специфику педагогических установок [14]. В частности, воспринимаемые эффекты от инклюзии можно трактовать в подшкале MBI сквозь призму взаимных выгод, или преимуществ инклюзии.

Были выявлены различия в восприятии инклюзии между педагогами с опытом работы с детьми с ООП и без такового по отдельным аспектам. Педагоги с опытом работы с детьми с ООП значительно чаще (57,8 %) согласны с тем, что «положительных моментов в инклюзии больше, чем проблем». В группе без опыта доля согласившихся с этим утверждением ниже (43,8 %), а доля затруднившихся ответить – выше (43,5 %). Опыт педагога по-разному связан с различными компонентами установки.

Позитивная оценка социального взаимодействия характерна для большинства педагогов в обеих группах: ожидание доброжелательности детей без инвалидности (61,8 % с опытом и 60 % без опыта) и возможности дружбы для ребенка с ООП (54,7 % с опытом и 63,8 % без опыта) свидетельствуют о признании социальных преимуществ инклюзии. По остальным суждениям значимых различий не обнаружено, однако равное количество опрошенных (44,2 % с опытом и 44,3 % без опыта) полагают, что качество образования для детей без инвалидности выиграет от инклюзии. При этом почти в каждом третьем случае (28,5 %) респонденты с опытом работы с детьми с ООП не соглашались с утверждением об улучшении качества образования ребенка с ООП в обычной группе (табл. 1).

Шкала MBI включает два пункта по образованию. Однако более детально аспекты образования рассматриваются в подшкале QES. Несмотря на неполную операционализацию понятия качества образовательных услуг, данная подшкала демонстрирует некоторые особенности педагогики в инклюзивных группах и предоставляет возможность увидеть специфику инклюзивного педагогического процесса с точки зрения респондентов.

Анализ степени согласия с суждениями о качестве образовательных услуг выявил некоторые различия. Большинство педагогов - с опытом работы с детьми с ООП и без него – отмечают две проблемы: трудности с адаптацией учебных материалов (54 % без опыта и 59 % с опытом) и недостаток специальной поддержки для таких детей (54 % без опыта и 61 % с опытом). Педагоги, которые уже работали с детьми с ООП, чаще подчеркивают недоступность такой поддержки (61 % из них с этим не согласны), а респонденты без опыта больше обеспокоены возможностями предоставления детям необходимой дополнительной поддержки (55 % против 44 % опытных). Семьи детей с инвалидностью нередко сталкиваются с непониманием и неприятием окружающих,

Т а б л и ц а 1. Оценка степени согласия педагогов с суждениями по шкале MBI , %

T a b l e 1. Comparison of MBI survey responses among teachers , %

Source : Hereinafter in this article all tables were drawn up by the authors.

в том числе на детских площадках13. В данном исследовании около 40 % педагогов в обеих подвыборках считают, что обычная группа или площадка дает детям с ООП больше возможностей для развития. Однако четверть респондентов без практики и треть опрошенных с опытом не согласны с этим, что может быть связано с упомянутыми проблемами адаптации материалов для обучения и оказания специализированной помощи (табл. 2).

В исследованиях установок на инклюзию важное место занимают отношение к ребенку с ООП и эмоциональные характеристики взаимодействия. Анализ показывает схожесть мнений о возможных проблемах инклюзии среди педагогов с опытом работы с детьми с ООП и тех, кто не имеет такого опыта. Так, с суждением о том, что ребенок с особенностями будет ощущать себя в обычной группе одиноко, согласны 38,75 % опрошенных с опытом и 38,5 % без опыта. Примерно столько же видят риск плохого обращения окружающих с таким ребенком (37,6 % с опытом и 37,3 % без опыта). Среди тех, кто не согласен с подобными предположениями, больше опытных педагогов (39 % с опытом и 31 % без опыта по каждому суждению) (табл. 3).

Роль характеристик опрошенных. Вклад формальных характеристик педагогов в формирование инклюзивного отношения был выявлен с помощью регрессионного анализа (табл. 4), в рамках которого независимыми переменными выступали возраст, квалификация, стаж работы с детьми от 0 до 6 лет, опыт работы с детьми с ООП и наполняемость группы. Выбор предикторов основывался на примере казахстанского исследования [10]. Некоторые значения возраста (меньше 20 лет, 20–25 и 26–30 лет) и образования (незаконченное и общее среднее) предварительно были сгруппированы для наполнения этих категорий. Зависимыми переменными выступали отдельно взятые подшкалы TATI, образовавшие два фактора: позитивный и негативный. Каждая регрессионная модель была значимой ( p < 0,001).

При проверке переменных на мультиколлинеарность из изначального набора предикторов были исключены уровень образования и средняя наполняемость группы. Демографические и профессиональные характеристики педагогов (возраст, опыт работы с детьми до 6 лет, опыт работы с детьми с ООП) объясняют лишь 1,4 % дисперсии позитивных установок к дошкольной инклюзии и 1,1 % – негативных. Создание переменных взаимодействия не изменило качество модели. При помощи лассо-регуляризации выявлено меньшее количество позитивных установок в отношении дошкольной инклюзии среди педагогов старших возрастных категорий и с более продолжительным опытом работы с детьми до 6 лет. Небольшой опыт работы с детьми до 6 лет (1–2 года) и наличие опыта работы с детьми с ООП, напротив, способствуют более позитивным взглядам на инклюзию.

На основании регрессионной модели можно отметить, что опыт работы с детьми с ООП не связан с отношением к инклюзии. При рассмотрении отдельных суждений связь опыта педагога и отношения к инклюзии была более заметна. При агрегации в факторы эти разнонаправленные связи компенсируют друг друга. Это говорит о том, что влияние опыта является точечным и проявляется в отношении к конкретным аспектам инклюзивной практики.

Таким образом, отношение к дошкольной инклюзии связано с возрастом, опытом работы с детьми до 6 лет и уровнем образования. Несмотря на важную роль социально-демографических характеристик и опыта, центральное место в формировании мировоззрения педагога занимает профессиональная подготовка.

Поскольку выстраивание инклюзивной образовательной среды невозможно без развития навыков педагогов по работе с детьми с ООП, были рассмотрены компетенции, получаемые педагогами в рамках базовой подготовки и непрерывного профессионального развития (НПР). Данные навыки можно разделить на две категории:

– выстраивание образовательного процесса в соответствии с потребностями детей с ООП;

Т а б л и ц а 2. Оценка степени согласия педагогов с суждениями по шкалам QES и CAT , % T a b l e 2. Comparison of QES and CAT survey responses among teachers , %

s Й S £ “ Й о ® л 2 о . W о S да й co	Q О ^ Й ui Q -"- О й й ° & СО и 2
О 1) Рч сл 2 а ч о к	о ^ Й 2 .2 U да ^ й н р и 2

ОО oi

oo oo

сл

M

M

rq

of

attending a regular group

Чувство одиночества при регулярном посещении 38,5             38,7             30,7            21,8             30,8               39,5

обычной группы / Feeling lonely while regularly at tending a regular group

x0 о4

° t

н н

– взаимодействие со всеми сторонами образовательного процесса (воспитанниками, родителями, другими специалистами и организациями).

Сравнительный анализ уровня подготовки выявил небольшое преимущество непрерывного профессионального развития перед профессиональной подготовкой в колледже или вузе по большинству компетенций. Наиболее значимое различие зафиксировано в формировании навыков работы с родителями: доля педагогов, согласных с тем, что такие навыки формируются на этапе профессиональной подготовки, составляет 76,9 %, в отличие от 85,2 %, считающих, что данные способности осваиваются в процессе повышения квалификации. Анализ выявил наиболее низкие показатели сформированности компетенций в рамках базовой подготовки. Так, способность работать с другими профессионалами и службами признают сформированной лишь 68,4 % респондентов, при этом в рамках повышения квалификации эта доля возрастает до 77,1 %. Схожая динамика наблюдается и в других областях: создание консилиума (67,1 % в профессиональной подготовке, 75,1 % при повышении квалификации), обращение за супервизией в трудных случаях (64,4 % в профессиональной подготовке, 74,3 % при повышении квалификации), индивидуализация образовательного процесса для детей с ООП (77,3% в профессиональной подготовке, 83,5% при повышении квалификации). Несмотря на существенный прирост при повышении квалификации, именно эти компетенции изначально демонстрируют наименьший уровень освоения на этапе профессиональной подготовки в вузе или колледже.

Стабильно более высокие показатели навыков при повышении квалификации также наблюдаются в области удовлетворения различных потребностей воспитанников (88,1 %), оценки образовательных потребностей (85,4 %), использования непрерывной оценки для улучшения обучения, игровой деятельности и вовлеченности/участия детей и отслеживания динамики (86,3 %). При этом базовая подготовка демонстрирует сопоставимую с непрерывным профессиональным развитием эффективность в практико-ориентированных аспектах: планирование мероприятий и занятий, доступных для всех детей (89,2 %), а также проведение таких инклюзивных мероприятий (88,4 %).

Непрерывное образование в форматах повышения квалификации, переподготовки, методических семинаров и консультаций реализуется среди педагогов непосредственно в учреждениях образования. Организационные рамки инклюзии определяются ключевыми компетенциями педагогов, разделяемыми принципами и применяемыми методами.

Роль организационной среды. Также был рассмотрен организационный контекст работы педагогов: оценены условия труда, возможности участия в формировании среды и ведение учебного процесса в соответствии с потребностями детей с ООП. Организационные условия были операционализированы с помощью 25 суждений. Степень согласия с ними оценивалась по пятибалльной шкале. Данные обрабатывались с помощью факторного анализа в программе SPSS.

Полученное значение статистики Кайзера – Мейера – Олкина (КМО = 0,974) и результаты теста Бартлетта (критерий «хи-квадрат» = 61 981,231; p = 0,000) свидетельствуют о наличии латентных факторов, которые определяют отношение педагогических работников к дошкольной инклюзии. Общая доля объясненной дисперсии для данной модели составляет 71 %. Значения извлечения по переменным (> 0,5) также указывают на высокое качество модели. После рассмотрения нескольких моделей с разными вращениями была выбрана трехфакторная модель с использованием вращения Промакс ( Promax ), более подходящая задачам исследования с точки зрения интерпретации результатов и формального качества, учитывающая предположения о зависимости факторов.

В результате проведенного факторного анализа были получены следующие предикторы установок к дошкольной инклюзии.

Во-первых, поддерживающая и развивающая рабочая среда для педагогов – уверенность в важности и востребованности инклюзии, а также позитивные результаты взаимодействия и обучения детей с ООП и нормотипичных детей. Данный фактор объясняет 59 % дисперсии и включает пять утверждений, связанных с восприятием организационной поддержки, возможностями профессионального участия и уважительной атмосферой. Наибольшие нагрузки имеют утверждения: «Я регулярно получаю возможность брать на себя в работе роль лидера» (0,850), «У меня есть возможность участвовать в формулировании и утверждении приоритетов организации» (0,850), «Я активно участвую в регулярной оценке эффективности организации» (0,824). Объединение аспектов организационной поддержки, профессиональной автономии, этических норм и безопасности отражает восприятие педагогами условий для профессионального роста и участия в организационных процессах.

Во-вторых, возможности создания инклюзивной среды за счет использования соответствующих навыков и формирования уважительной атмосферы между детьми, педагогами и родителями. Данный фактор объясняет 6,8 % дисперсии и обобщает восемь утверждений относительно качества образовательного процесса, взаимодействия с родителями и коллегами. Наибольшие нагрузки имеют утверждения: «Детей приучают относиться друг к другу с уважением и поддержкой» (0,978), «Сотрудники стараются понять и поддержать поведение детей» (0,876), «Сотрудники относятся справедливо и с уважением ко всем детям» (0,848), «Я понимаю, как применять процедуры организации, касающиеся охраны жизни и здоровья детей» (0,856). Данный фактор характеризует операциональный аспект инклюзивной культуры, включая практики вовлечения детей, сотрудничество с родителями и коллегами, а также наличие эффективных стратегий поддержки.

В-третьих, выстроенная система коммуникаций между разными уровнями работников и эффективное реагирование на потребности детей и их родителей. Данный фактор объясняет 5,5 % дисперсии и включает 12 утверждений с наибольшими нагрузками следующих суждений: «Детей в нашем учреждении оценивают не по их формальному диагнозу» (0,817), «Дети вовлечены в планирование своего обучения и игр» (0,804), «Меры организации по вовлечению родителей в процесс обучения своего ребенка являются эффективными» (0,779). Фактор отражает степень индивидуализации образовательного процесса с учетом особенностей и потребностей каждого ребенка, что является ключевым принципом инклюзивной культуры.

Таким образом, факторами выстраивания инклюзивной среды педагогами являются как доверительная и демократичная рабочая среда, так и взаимодействие с разными участниками образовательного процесса, которые, в свою очередь, влияют на эффективное реагирование на потребности воспитанников с ООП.

Обсуждение

Основные ограничения исследования связаны с использованием само-отчетных методик, повышающих риск социальной желательности. Адаптация TATI выявила иную факторную структуру, что требует дополнительной вали-дизации. Низкие значения R -квадрата (0,014 и 0,011) указывают на возможность включенных предикторов объяснять лишь малую долю дисперсии установок. Результаты ограничены выборкой педагогов дошкольных учреждений России и не могут быть автоматически обобщены на другие уровни образования и культурные контексты.

В существующих исследованиях отсутствует консенсус относительно корреляции установок к инклюзии и опыта педагогов [15]. Говоря о положительных перспективах для детей без ООП, более опытные педагоги видят больше положительного в инклюзии и реже проявляют неуверенность. Однако они чаще демонстрируют скепсис в отношении достоинств инклюзивного образовательного процесса для детей с ООП. Респонденты указывают на высокий потенциал развития и социализации детей с ООП в инклюзивной среде. Однако отмечаются трудности с адаптацией учебных материалов и недостаток специальной поддержки для этих детей. В настоящем исследовании более трети опрошенных, независимо от имеющегося опыта, полагают, что ребенок с особенностями будет ощущать себя в обычной группе одиноко, а окружающие будут плохо обращаться с ним. Среди тех, кто не согласен с подобными предположениями, опытных педагогов больше. Опыт и квалификация позволяют сформировать социально-эмоциональные навыки и умения, востребованные в трудных ситуациях и коллизиях в отношениях среди детей и между детьми и педагогами.

Регрессионная модель свидетельствует, что количество детей в группе не влияет на отношение к инклюзии. Значимыми характеристиками выступают возраст (старшие респонденты настроены более позитивно к инклюзии) и уровень образования (педагоги с высшим образованием настроены чуть более скептически). При этом важную роль играет квалификация, приобретенная в процессе получения профессионального и – особенно по ряду компетенций – дополнительного образования. Педагогам дошкольных учреждений необходимы две большие совокупности профессиональных компетенций: выстраивание образовательного процесса (эти знания они в основном получают в рамках профессиональной подготовки) и взаимодействие со всеми его участниками (указанные навыки приобретаются непосредственно в процессе работы в ДДУ). Формированию инклюзии способствуют позитивные отношения между педагогом и детьми, которые чувствуют себя в большей безопасности, исследуя мир и участвуя в общедоступных или специально организованных для них мероприятиях. Результаты исследования в Израиле демонстрируют, что профессиональная самоэффективность выступает важным фактором установок к инклюзии по шкале TATI [15].

Образовательная инклюзия во многом зависит от условий внутри конкретных организаций, которые, в свою очередь, испытывают воздействие внешнего контекста. Институциональные и культурно-символические структуры неравенства в обществе влияют на управленческие решения, на практики и мнения основных участников образовательных процессов. В логике Т. Бута и М. Эйнскоу (T. Booth, M. Ainscow)14, инклюзия складывается как политика, практика и культура, причем инклюзивная культура – это наиболее сложно формируемая часть уравнения. По результатам опроса педагогов ДДУ в Швеции, специализированная организационная структура, двухуровневая система комплексной поддержки, разделяемая профессионалами и родителями миссия, высокие ожидания от всех детей, позитивное отношение, квалифицированный персонал, кадровая поддержка, достаточное финансирование и качественные инклюзивные практики в совокупности формируют инклюзию в дошкольном учреждении [16]. У большинства педагогов был выявлен достаточно высокий уровень готовности реализовать инклюзивные ценности, что может свидетельствовать о персональной приверженности их осуществлению. При этом культура организаций дошкольного образования оказалась недостаточно инклюзивной [17].

В настоящем исследовании были проанализированы ответы респондентов на вопросы об условиях работы, возможностях участия педагогов в формировании организационной среды и выдвижении инициатив, готовности прислушиваться к мнениям детей и родителей, взаимодействии педагогов с детьми, родителями и коллегами, а также об атмосфере в учреждении. Данные аспекты оказывают влияние на возможности педагогов развивать инклюзивную практику, эффективно реагируя на потребности всех детей, включая воспитанников с ООП. Однако между взглядами педагогов на важность тех или иных принципов и стратегий и представлениями об их осуществимости на практике возможны большие разрывы [8]. При этом необходимы более явно ориентированные на ребенка стратегии инклюзии.

Заключение

Несмотря на развитие законодательной базы и имеющийся опыт инклюзивных детских садов, нерешенными остаются проблемы, связанные с недостаточной готовностью системы дошкольного образования, а также с противоречивостью установок педагогов по отношению к инклюзии. Результаты исследования свидетельствуют, что возраст и уровень образования оказывают влияние на отношение респондентов к инклюзивному дошкольному образованию. Однако определяющее значение имеют составляющие инклюзивной культуры, политики и практики, включая участие педагогов в создании организационной среды, учет инициатив детей и родителей, а также поддержание уважительных отношений в коллективе.

Проведенное исследование расширяет представления о развитии инклюзивного дошкольного образования в сфере управления, образовательной практики и формирования инклюзивной культуры. Перспективными направлениями дальнейших исследований выступают сопоставление различных моделей и стратегий инклюзии, а также оценка качества инклюзивного процесса на основе анализа динамики социальных взаимодействий, самоэффективности и когнитивной гибкости педагогов, а также удовлетворенности родителей.

Проведение лонгитюдных исследований и сочетание качественных и ко личественных методов позволят лучше понять условия и содержание различных уровней формирования установок педагогов. Материалы статьи могут быть полезны исследователям и специалистам-практикам в сфере инклюзивного образования, а также родителям.