Дуализм воспитания достоинства и его социально-психологические последствия

Нельзя ни в коем случае сводить решение задачи воспитания достоинства к серии мероприятий-разговоров о достоинстве, замещая реальность достойного поведения сентиментальной пеной интеллектуальных упражнений. Достоинство формируется в режиме повседневной практики – как, впрочем, и вся структура нравственности. Приведем примеры педагогической трактовки повседневных ситуаций и эпизодов с позиции человеческого достоинства, обеспеченного способностью быть субъектом.

– К концу урока все немного устали. Я – тоже – говорит учитель. – Но человек умеет преодолевать себя и всегда доводит дело до конца.

– Один угол нашего школьного двора не прибран и грязен. Как вы себя чувствуете, проходя мимо? Школа – наш дом. Е¸ внешний вид – наше лицо. Может быть, есть желание изменить свой внешний облик? – вопрос инициирует активность и задает ее направленность.

– Ольга! Вчера ты сидела на коленях у Сергея. Сегодня я вижу тебя на коленях у Виктора... Ты позволяешь использовать себя в качестве средства для упражнений юных мужчин?

– Не надо суетиться и занимать удобные места. Наше достоинство не пострадает от качества стула.

– Зачем же кричать на человека?! У него есть разум – апеллируй к разуму.

Бесспорно, синкретическое единство психологического образования субъектности и этического образования достоинства возможно лишь в гуманистической системе воспитания, провозглашающего Человека наивысшей ценностью и содействующего развитию у него способности быть субъектом собственной жизни и деятельности.

Пока практика подтверждает распространенность ошибочной профессиональной позиции в отношении к ребенку: его все еще не уважают, не принимают и не прощают его индивидуального своеобразия, не вводят традиционных, культурой закрепленных форм обращения с ребенком как с человеком, не выделяют успехов, способностей, талантов, акцентируя внимание больше на неудачах, оплошностях, проступках и недостойных привычках, его унижают, подавляют и даже оскорбляют за самые незначительные оплошности.

Как избежать дуалистической раздвоенности воспитательного процесса, чреватой необратимыми негативными последствиями?

Первое условие восхождения детей к достоинству – уважение педагогом личности каждого ребенка.

Так как педагог сначала воспринимается детьми как символ достойного чело

века, то формы обращения и выраженное отношение к детям воспринимаются как должные в обществе. Поэтому каждое личностное обращение педагога к ученику выступает образцом желаемого и должного. Высказанное уважение к любому человеку задает уровень отношения детей к человеку вообще.

Вчерашнее сентиментальное и альтруистическое требование любить ребенка сегодня поднялось выше по этическому содержанию: уважать ребенка как человека, выказывая ему такое же отношение, какое человек проявляет к Человеку вообще как к ценности, – вот база взаимоотношений в школе. Такой переход уже совершается – пока медленно, слабо, через преодоление шаблонов и привычек. Но он уже ощутим в некоторых школах. И дети идут навстречу гуманистическим нововведениям.

Новый педагог в группе семиклассников обращался к ученикам на «вы». Пленительность такой формы удивила подростков настолько, что через некоторое время они тоже стали обращаться друг к другу на «вы» .

– Вы пойдете сегодня на тренировку? – спрашивает один длинноногий ученик, глядя сверху на низенького своего товарища.

Второе условие становления достоинства – предоставление субъекту возможности созидательной деятельности.

Только в созидательной деятельности индивидуальность утверждает сво¸ Я, осознает свои особенности, способности, личностные качества и дает себе оценку. И только лишь созидательная деятельность Другого позволяет обнаружить общую значимость Я и Другого как представителей человечества. Научаешься уважению Другого через созидательную деятельность, но и научаешь Другого уважать свое Я единственно в деятельности. И так как иного пути нет, педагогическое решение вопроса становления достоинства детей лежит именно в этой практической плоскости: необходима разнообразная созидательная деятельность (предметная либо духовная) для восхождения ребенка к достоинству как личностному своему качеству.

Разнообразие видов деятельности позволяет расширить палитру связей ребенка с окружающей социальной действительностью, а следовательно, с другими Я, столь не похожими на его собственное, способствует наибольшему развитию человека, обретающего все большее количество новообразований культурного плана. Увеличивается масштаб личности, расширяются связи с миром, человек становится интересным, и жизнь для него открывается своей интересной стороной. А то, что он выразил свое Я, утвердил свое Я, содействует формированию достаточно высокой самооценки и чувства человеческого достоинства.

Осознание субъектом значимости своей деятельности или общего с другими дела порождает в личностной структуре человека положительное отношение к себе как созидателю, от которого зависит успех дела. Вот почему при организации индивидуальной либо групповой деятельности лежит в основе педагогическая методика создания «триумфа личности». Благодаря данной методике удается инициировать положительные переживания по отношению к своему Я.

Выставки творческих работ, конкурсы, школьные олимпиады, концерты, театральные представления, состязания мастеров труда, спортивные выступления, издание школьных журналов и газет, певческие, танцевальные, поэтические вечера – вс¸ это «подиум для индивидуальности», способ социального раскрытия Я другого и моего Я.

А школа, позволяющая себе стенд с десятью фотографиями отличников «Ими гордится школа» – это жесткий и верный способ предотвратить развитие достоинства у детей.

Третье условие восхождения к достоинству – осмысление Человека как феномена мира и себя как Человека.

Осмысление – это интеллектуальный и эмоциональный процесс, в результате которого в сознании устанавливается связь Я субъекта с объектом реальности, когда познанный объект, уже имеющий значение, обретает для субъекта личностный смысл. Он протекает в ходе общения субъектов в диалоге, при ценностно-ориентировочной деятельности осознающего субъекта, во время дискурсивной и художественной деятельности, когда субъект воспринимает или созидает художественный образ достоинства.

Разумеется, первостепенное место следует отдавать выдающимся людям, факты жизни которых поражают, пленяют, увлекают, вдохновляют, выстраивая в сознании некий обобщенный образ идеала человека.

Однако следует оговорить следующее. Осмысливается не достоинство как качество – осмысливаются ценностные объекты, называемые «Человек», «Другой», «Индивидуальность», и в связи с этим – отношение человека к самому себе в непосредственном ходе его деятельности, в практике проживания его собственной жизни.

Педагог не указывает воспитаннику на достоинство как обязательное его качество, но лишь направляет его оценочное внимание на объект, говоря примерно следующее: «Человек умеет держать себя в руках. Человеку свойственно сначала осмысливать, потом – действовать. Для человека важно, чтобы его поступки не наносили ущерба другим людям».

Педагог не требует согласования своего поведения с интересами Другого, но обязательно выделяет ценность Другого: «Каждый из нас участвовал в общем деле. Каждый привнес свое Я. Если бы мы были одинаковыми, мир стал бы серым, неинтересным. Участие каждого – даже одна фраза, один вопрос либо одна произнесенная глупость – было полезно для всех, для общего дела».

Социально-педагогическим фоном реализации указанных условий является целенаправленно культивируемая школьная социальная среда, складывающаяся из поведенческих традиций, общественного мнения и благоприятного положения в коллективе каждого ребенка.

Неоспоримо воспитательное влияние социальной среды на ребенка, для которого микросреда его жизнедеятельности предоставляет ему достижения культуры, которыми владеет сама. Безусловная воспитательная сила среды в том, что она служит источником развития ребенка. Однако воспитательное влияние среды всегда ограничено рамками той культуры, которая свойственна микросреде, – в этом ее слабость. И только благодаря школе ребенок имеет социальную среду, несущую в себе все основные достижения культуры. Школа раздвигает социальные границы и увеличивает силу средового фактора средствами художественных произведений, материалами из жизни выдающихся людей, фактами социальной жизни, окружающей ребенка. Педагогически организуемая среда предоставляет школьнику живой конкретный образ достоинства как отличительной характеристики человека.

То, что не всегда увидит школьник за повседневностью, выпукло и ярко представит искусство или поступок масштабной личности.

Пленительный образ достоинства как личностного качества замечательно представлен в искусстве: вот Корделия из «Короля Лира» Шекспира, а рядом – деревенский мальчик из «Уроков французского» Распутина и совсем маленькая девочка из «Убить пересмешника» Харпер Ли ...

Галерея убедительных примеров: от Сократа, не согласившегося тайно бежать из тюрьмы, до сегодняшнего ученого Перельмана, принципиально отказавшегося от Нобелевской премии.

Процесс становления и развития достоинства выстраивается как последовательное целенаправленное возрастное формирование ряда следующих социально-психологических образований, составляющих качество личности:

• 1)    образа Другого как человека и ценностного отношения к Другому: Другой – часть моей жизни; расширение моего внутреннего мира; созидатель достижений культуры, которыми Я пользуюсь; такой же человек, как и Я, подверженный страданиям, переживающий радости, волнения, горе, заботу, успех и неудачи; в диалоге с Другим я познаю себя...

• 2)    образа Человека при осознании себя как человека: мо¸ Я мыслит, как это свойственно человеку; общается с людьми и принимает общечеловеческие нормы морали; созидает жизнь и средства жизни, как всякий человек, родившийся на земле...

• 3)    образа моего Я и мысленное размещение моего Я в образе человечества, а значит, обретение чувства представителя всего человечества: мо¸ Я в качестве человека не может иначе поступать; мне как человеку свойственна совесть; Я как часть человечества, наделенного разумом, не могу не волноваться за судьбу природы; Я есть часть моего Отечества, и моя жизнь – часть жизни народа; Я как человек оставляю продукт своего творчества для человечества.

Эти слагаемые не составляются арифметически в сумму, они «встраиваются» друг в друга, так что Другой осмысливается как Человек, а собственное Я оценивается через призму Человека, и человеком осознается вся совокупность людей на земле.

Базой такого живого тонкого образования, несомненно, служит субъектность, которая тоже развивается с возрастом. Можно было бы представить данное образование в виде некой спиралевидной пирамиды, возводимой на едином основании, а три слагаемых – в виде элементов каждого последующего витка пирамиды, расширяющегося по объему содержания и восходящего к высотам осмысления ...

Последовательность этих элементов в воспитательном процессе предопределена возрастными особенностями школьника: сначала ребенок воспринимает Другого в окружающей среде, научаясь социальным нормам человеческого общежития ( «Помоги человеку!»; «Нельзя кричать на человека»; «Пожалуйста, осторожно, не толкни человека»; «Он просто Другой, на нас с тобой не похожий») ; потом, осмысливая свое Я, примеряет себя к образу человека («Будь человеком!»; «Ты же человек, а не червяк»; «Веди себя как человек») ; далее идет к этическому обобщению, что есть человек как феномен мира, каково его место в мире, каковы назначение и смысл его жизни ( «Каково принципиальное отличие человека от животного?»; «Какими сущностными характеристиками наделен человек?»; «Что значит быть человеком»?).

Возможным итогом становится восхождение к образу «Я как Человек» и отношению к себе как Человеку через призму ценностности Человека. Мы говорим «восхождение», потому что все предыдущие этапные элементы, интегрируясь, дают новое образование высокой степени обобщения: школьник переосмысливает свое Я, наполняясь ощущением причастности к роду человечества, выстраивает свое поведение в контексте общечеловеческих основ жизни и вместе с человечеством ищет решения вечных проблем человеческой жизни.

Уже младший подросток обладает некоторыми способностями себя отделять и оценивать как некую индивидуальность. Он говорит: «Не кричи на меня, я же человек, я и так пойму…» или «Помоги! Человек ты или кто?!».

Но до достоинства ещ¸ далеко. Позже он должен переосмыслить себя в роли Человека, оценить себя через призму причастности к человечеству.

Заметим, что эти слагаемые детского сознания и формирующееся у детей ин- тегральное отношение в процессе становления отнюдь не вносятся в поле внимания школьника, а постоянно присутствуют в повседневном течении жизни: входит ли он в здание школы, появляется ли в гардеробе, учебном кабинете, решает ли задачи, поет ли песни, обедает или играет в футбол.

Вот чего не понимает сегодняшний учитель, крича на ребенка в коридоре, унижая его на уроке и призывая на классном часе быть достойным человеком во время классного часа ...

Педагог открыла дверь зала ключом и сказала школьникам: «Входите, бараны!». И– юноши и девушки послушно двинулись...

Другой педагог протянула ключ юношам, чтобы «мужчины» открыли дверь «дамам» и сказала: «Милые дамы и господа! Прошу вас, входите... ».

В гуманистической школе ребенок всегда ощущает себя человеком среди других людей, он сознательно конструирует свое поведение не в соответствии с требованиями и нормами, не под давлением страха и контроля, а в соответствии со своим образом человека и представлением о собственном достоинстве, поэтому стержневым отношением выступает нравственное отношение, проживаемое школьником неизменно в любой деятельности и в любой час жизни.

Надо ли говорить, что сегодняшний школьный педагог профессионально не готов к такому процессу. Об этом свидетельствуют наблюдения за практикой воспитания детей в школе, в этом убеждает широко распространившийся конкурс «Лучший учитель года» (а теперь и «Лучший классный руководитель»), печальным подтверждением тому служат материалы диагностики подрастающих школьников. И вся система профессиональной подготовки студента педагогического вуза ориентирована на методику организации урока и проведение воспитательного мероприятия, минуя человека как такового.

Между тем система ценностных отношений составляет содержание воспитания, потому что жить – значит «ценностно устанавливаться» (М.М. Бахтин), а нравственное отношение к человеку есть основа и ядро данного содержания, ключом к которому являются ощущение и проживание школьником своего достоинства как Человека.