Федеральный проект «Профессионалитет» как синтез идей дуального обучения и новая парадигма управления профессиональным образованием

EDN:

Инновационное развитие образовательной системы определяется сопряжением двух логик: профессионально-личностного развития человека (реализация образовательных потребностей личности) и оптимизации рынка труда (удовлетворение запросов экономики на воспроизводство конкурентоспособных кадров по востребованным специальностям). Диалектически противоречивое двуединство интересов и запросов личности и сферы бизнеса во многом определяет потребность в совершенствовании современной системы профессионального образования, которая пытается гармонизировать интересы общества, запросы работодателей и профессионально-образовательные потребности обучающихся. Актуальность таких изменений обусловлена острым дефицитом квалифицированных специалистов среднего звена практически во всех сферах производства, несмотря на постепенное повышение престижности среднего профессионального образования среди молодежи и последовательную поддержку этой системы на государственном уровне. Проблема исследования связана с выявлением парадигмальных изменений в системе профессионального образования под влиянием федерального проекта «Профессионалитет»1 как механизма преодоления кадрового дефицита в экономической и социальной сферах. Для решения данной проблемы в системе профессионального образования должны произойти фундаментальные изменения на содержательно-технологическом и организационно-управленческом уровнях. Основные приоритетные направления происходящих преобразований - придание образовательному процессу в колледжах практикоориентированности, активное вовлечение в этот процесс предприятий реального сектора экономики, создание новых управленческих структур на принципах социального партнерства и кластерного подхода.

В контексте происходящих изменений принципиально важными становятся вопросы о становлении новой образовательно-управленческой парадигмы. Необходимо определить ее качественное своеобразие и установить принципиальное отличие от основных направлений и принципов дуального обучения, получившего мировое распространение.

Идея дуального обучения, возникшая в европейских странах (прежде всего в Германии, а также Австрии, Швейцарии и др.) в 60-х гг. ХХ в., показала свою результативность при подготовке квалифицированных рабочих кадров и быстро приобрела международное признание. На данный момент она успешно реализуется в европейских государствах (Испании, Греции, Португалии, Италии, Словакии, Латвии и др.), в Китае, Казахстане, Южной Корее, Индии, Бразилии, Малайзии, Колумбии, а также в странах, адаптирующих базовую модель дуального обучения с учетом особенностей и потребностей национальных образовательных систем. В современной России серьезный интерес к дуальному обучению возник в начале XXI в. Отражением этого интереса стал экспериментальный проект «Подготовка рабочих кадров, соответствующих требованиям высокотехнологичных отраслей промышленности, на основе дуального образования» (2014 г.)2.

Для ответа на вопрос о становлении новой парадигмы в системе профессионального образования в России необходимо осмыслить понятие «образовательно-управленческая парадигма» и ее отличие от научной парадигмы в педагогике. Термин «парадигма» был введен в науку в XX в. американским философом и методологом науки Т. Куном. Под научной парадигмой он понимал понятийную систему, обеспечивающую область знания схемами постановки проблем и их решений3. По мнению Л. И. Ткаченко, структура научной парадигмы предполагает связь теоретической системы с конкретной решаемой исследовательской задачей и включает принципы, теории, методы и инструменты решения научной проблемы [1]. В свою очередь, Е. В. Трухан представляет педагогическую парадигму как целостную и устойчивую систему социально значимых идей и концепций, которые отражают фундаментальные закономерности и тенденции эволюции образования [2].

В отличие от научной, образовательно-управленческая парадигма выступает как совокупность теоретических положений, определяющих векторы развития образовательной системы, методы и формы ее управления, а также основные способы проектирования образовательного процесса, включая элементы педагогического менеджмента. На этапе становления и недостаточной изученности образовательно-управленческой парадигмы можно представить данную систему в формате обобщенной теоретической модели, которая отражает наиболее существенные признаки инновационных преобразований, происходящих в профессиональном образовании на содержательно-технологическом и управленческом уровнях. Такие признаки присутствуют в обобщенной модели в рамках федерального проекта «Профессионалитет».

Исходя из вышеизложенного, целесообразным представляется выявление общих и отличительных черт новой образовательно-управленческой парадигмы и положений дуального обучения. Данное сравнение позволит исследовать преемственность в реализации принципов практикоориентированности и социального партнерства в системе профессионального образования, а также учесть сильные и слабые стороны дуального обучения в контексте мирового опыта и вызовов современности. Анализируя цели и содержание федерального проекта «Профессионалитет», а также идеи, лежащие в основе дуального обучения, авторами выдвигается предположение о формировании в системе профессионального образования России новой образовательно-управленческой парадигмы, которая развивает основополагающие положения дуального обучения в современном экономическом и социокультурном контексте.

Объектом исследования является система профессионального образования России.

Цель исследования – выявить общие и отличительные черты ведущих идей федерального проекта «Профессиона-литет» и дуального обучения с учетом оценки преподавателями и студентами изменений в системе профессионального образования России.

Реализация цели исследования предполагает поиск ответов на ряд исследовательских вопросов:

– какие инновационные элементы содержит образовательно-управленческая парадигма, сложившаяся в рамках проекта «Профессионалитет», по сравнению с традиционным дуальным обучением на содержательном и управленческом уровне?

– каково восприятие педагогами и учащимися учреждений профессионального образования изменений, возникших под влиянием проекта «Профессионалитет» в построении образовательного процесса в колледжах?

– с какими трудностями сталкиваются колледжи при внедрении новой парадигмы развития профессионального образования, и каковы пути преодоления этих трудностей?

Ответы на эти вопросы позволят расширить теоретические представления об исторической и диалектической взаимосвязи дуального обучения и проекта «Профессионалитет» и сделать вывод о становлении новой образовательноуправленческой парадигмы.

Обзор литературы

Анализ двух групп научных источников позволяет сопоставить целевые установки и содержание федерального проекта «Профессионалитет» и дуального обучения. Первая группа исследований рассматривает нововведения в проекте «Профессионалитет»:

активное вовлечение инициативных работодателей и представителей профессиональных сообществ в конструирование и организацию образовательного процесса; сокращение сроков обучения при одновременном увеличении его интенсивности; создание в учебных заведениях центров молодежных инициатив4 [3; 4]. В образовательной сфере акцент смещается на практико-ориентированную подготовку студентов, направленную на развитие ключевых профессиональных умений, универсальных навыков и корпоративной культуры студентов [5]. К образовательным эффектам относятся формирование у обучающихся целостного представления об изучаемой профессии и их психологической готовности к работе в данной профессиональной сфере, более высокий темп освоения учебного материала, повышение качества производственной практики, увеличение активности студентов в проектной деятельности, возрождение системы наставничества, возможность получения нескольких квалификаций в рамках освоения одной специальности [6; 7]. В ряде источников акцентируется внимание на внедрении отраслевого принципа управления колледжем, что можно рассматривать как важный компонент новой образовательно-управленческой парадигмы. Особую роль при этом играет кластерный подход к организации профессионального образования. Образовательно-производственные кластеры - профильные колледжи и отраслевые предприятия – формируют новую управленческую структуру, уникальные образовательные программы, передовые учебно-производственные комплексы, а также объем региональных контрольных цифр приема. Одним из признаков рассматриваемой парадигмы является внедрение современных управленческих механизмов через создание отраслевых ассоциаций кластеров. Отмечается особая роль управляющей организации в координации деятельности всех участников кластера, которая создается как коллегиальный орган управления колледжем либо в виде автономной некоммерческой организации [8; 9]. О. К. Коробкова выделяет уровни участия работодателя в кластере: вовлеченность в разработку и реализацию образовательной программы, привлечение работодателей к управлению и модернизации инфраструктуры колледжей [10]. В качестве важных условий реализации проекта «Профессионалитет» отмечаются внедрение демонстрационного экзамена как новой формы аттестации студентов СПО, развитие чемпионатско-го движения по профессиональному мастерству, развитие наставничества5 [11].

Вторая группа научных источников посвящена дуальному обучению. В России наибольший всплеск интереса к этой теме отмечается с 2013 по 2017 гг. - в период реализации экспериментального проекта. Наиболее тщательно исследовалась базовая модель дуального обучения, берущая начало в Германии, и изучались возможности ее реализации в российских условиях6. Предметом исследования выступили организация процесса дуального обучения во взаимодействии с социальными партнерами [12], а также показатели качества профессионального образования, оценка восприятия дуального обучения студентами, преподавателями, работодателями [13], приобщение студентов к корпоративной культуре предприятия, где им предстоит работать [14].

Начало реализации проекта «Профес-сионалитет» побудило ряд российских исследователей соотнести его содержательное наполнение с идеями дуального обучения. В современных публикациях анализируются опыт профессиональнотехнического образования советского периода [15; 16] и положительный опыт внедрения дуального обучения в Австрии, Германии, Дании, Голландии и других странах [17; 11].

В зарубежных источниках подробно освещается опыт дуального обучения в различных странах: Германии [18–20], Австрии [21], Швейцарии [22], Сингапуре [23], Австралии [24], Норвегии [25]. Отличительной особенностью дуального обучения немецкие ученые считают идею сочетания программ практического обучения на предприятиях с теоретическим компонентом, предоставляемым государственным сектором, что позволяет выпускникам получить квалификацию по признанным на национальном уровне специальностям [26]. Л. Мордхорст и Б. Гёсслинг формулируют критерии «хорошей программы дуального обучения»: высокий теоретический уровень академического обучения, соблюдение внутрифирменным обучением требований профессии, а не конкретной компании; соответствие дизайна учебной программы целевой группе слушателей [27]. В свою очередь Ф. Цзяньхуа описывает особенности китайской системы дуального обучения: воспитание «высокоморального человека», всемерное развитие духа мастерства, слияние трудового и учебного процессов, организация «фабрик в школах» и «школ на фабриках»7.

В литературе выделяются две организационные модели реализации дуального обучения – региональная модель и локальная модель, функционирующая в рамках отдельной профессиональной образовательной организации. Региональная модель может включать нормативно-правовое сопровождение, мониторинг потребностей рынка труда в кадрах, проектирование содержания дуального обучения, переподготовку и повышение квалификации педагогических кадров, оценку профессиональных квалификаций. На основе этой модели образовательная организация выстраивает свою локальную модель дуального обучения, включающую разработку и внедрение программ предпрофильной подготовки, проектирование содержания дуального обучения и создание совместной с работодателями материально-технической и производственной базы [28].

Ряд современных авторов рассматривает дуальное обучение шире, чем в его общепринятом варианте, например, одновременное обучение в образовательных организациях высшего и среднего профессионального образования или международная программа двойного диплома ( Double Diploma Education ) [29]. Подобные варианты дуальных образовательных программ не в полной мере могут относиться к моделям дуального обучения, поскольку не обеспечивают реализацию главного принципа - усиления практической направленности подготовки, лишь расширяя ее спектр.

Таким образом, анализ научных источников позволил выявить сущностные характеристики дуального обучения в контексте мирового опыта и российского проекта «Профессионалитет». Вместе с тем, в исследованиях отсутствует подробный анализ общих и отличительных черт двух моделей профессионального образования, недосказана преемственность принципов дуального обучения и содержательно-целевых ориентиров федерального проекта «Профессиона-литет». Нерешенным также остается вопрос о правомерности рассмотрения данного проекта как новой образовательно-управленческой парадигмы, поскольку недостаточно обоснована роль новых управленческих структур (образовательных кластеров и управляющих компаний) в инновационных изменениях в профессиональном образовании. Анализ научной литературы и поиск ответов на нерешенные вопросы заложили теоретическую основу для проведения экспериментальной части этого исследования.

Материалы и методы

Дизайн исследования был разработан для комплексного изучения сути и восприятия академическим сообществом изменений в системе профессионального образования в рамках проекта «Про-фессионалитет» в сравнении с моделью дуального обучения, что позволило сформулировать вывод о становлении новой образовательно-управленческой парадигмы. Дизайн нацелен на поиск ответов на исследовательские вопросы, релевантные для восполнения пробела в научном знании о преемственности и инновациях в практико-ориентированных моделях СПО.

Методологическая стратегия решения поставленных задач была выбрана смешанная (качественно-количественная). Теоретическая часть исследования опиралась на качественный анализ научной литературы и нормативных документов. Эмпирическая часть сочетала количественный метод (анкетирование) для выявления общих тенденций в оценках студентов и качественный метод (фокус-группы) для глубинного анализа мнений и опыта педагогического сообщества.

Система сбора данных была организована в двух направлениях:

• 1.    Количественные данные (структурированные материалы через анонимное анкетирование студентов колледжей по стандартизированной анкете).

• 2.    Качественные данные (нарративные и оценочные данные через целенаправленное проведение полуструктурирован-ных интервью в малых фокус-группах с педагогами и руководителями).

Полученные количественные данные были систематизированы в электронных таблицах, качественные данные (текстовые записи обсуждений) - тематически организованы для последующего анализа.

Участники исследования. В эмпирической части исследования принимало участие две группы респондентов:

• 1.    Студенты. Анкетирование 178 чел. в возрасте 16–17 лет из трех профессиональных образовательных организаций – участников проекта «Профессио-налитет»: Академии машиностроения им. Ж. Я. Котина, Тосненского политехнического колледжа и Колледжа связи № 54 им. П. М. Вострухина. Специальности охватывали технические, IT и гуманитарные направления.

• 2.    Педагоги, мастера производственного обучения и руководители. В фокус-группах приняли участие 15 представителей педагогического

и управленческого состава из двух колледжей: Академии машиностроения им. Ж. Я. Котина (9 чел.) и Тосненского политехнического колледжа (6 чел.). Стаж работы участников фокус-групп в системе СПО – от 5 до 30 лет.

Критерии отбора данных. Теоретическая часть исследования сформирована путем отбора научных источников. Приоритет отдавался публикациям в рецензируемых отечественных и зарубежных изданиях за последние 10 лет, непосредственно посвященным сравнительному анализу дуального обучения и проекта «Профессионалитет», управлению в СПО и кластерным моделям. Нормативная база анализировалась с учетом актуальных редакций документов.

В эмпирической части критерием включения учебного заведения было его участие в федеральном проекте «Профессионалитет». Респондентами выступили студенты и преподаватели, реализующие материалы данного проекта (обучение или преподавание по обновленным программам). Для обеспечения репрезентативности фокус-групп учитывалось многообразие участников по возрастному и квалификационному критериям.

Методы и методики. Для достижения цели исследования применялись теоретические методы (обобщение, систематизация и сравнительный анализ (компаративистский метод) научной литературы и нормативно-правовых документов относительно дуального обучения и федерального проекта «Про-фессионалитет»).

Эмпирический инструментарий исследования представлен комплексом количественных и качественных методов:

• 1.    Анкетирование. Сбор количественных данных осуществлялся с помощью авторской анкеты, включавшей блоки вопросов об осведомленности о проекте, организации практики, роли наставников, готовности к профессиональной деятельности и образовательных планах. Все респонденты были проинформированы о целях исследования и выразили добровольное согласие на участие и обработку анонимных данных.

• 2.    Фокус-группа. Качественные данные были получены путем проведения

двух фокус-групп по полуструктури-рованному сценарию. Сценарий включал вопросы для сравнения моделей «Профессионалитета» и дуального обучения, оценки реальных изменений и возникающих трудностей. Финальным этапом стало экспресс-анкетирование для оценки успешности реализации проекта. Участники были предварительно проинформированы о правилах и целях дискуссии.

Анализ данных , включающий обработку и интерпретацию, проводился с помощью следующих подходов:

– качественный анализ текстов (записи дискуссий в фокус-группах изучались методом тематического кодирования с выделением ключевых категорий, связанных с восприятием изменений, преимуществами, рисками и организационными трудностями);

– количественный статистический анализ (результаты анкетирования обрабатывались с применением методов описательной статистики (подсчет частот, процентных соотношений) в программе Microsoft Excel для выявления основных тенденций в ответах студентов);

– синтез и интерпретация (материалы теоретического анализа, качественные и количественные эмпирические данные были интегрированы для формирования целостной картины; на их основе проведено сравнительное обобщение характеристик двух моделей и сформулированы выводы о характере формирующейся образовательно-управленческой парадигмы).

Результаты исследования

Результаты фокус-групп с представителями колледжей. В ходе исследования были проведены две фокус-группы с представителями двух колледжей – участников проекта «Профессиона-литет»: Академии машиностроения им. Ж. Я. Котина и Тосненского политехнического колледжа.

Все участники опроса отметили особенности проекта «Профессионалитет»: оснащение учебных заведений новым современным оборудованием, привлечение в учебный процесс наставников с предприятий, участие представителей организаций в разработке образовательных программ. В своей совокупности данные аспекты способствовали усилению практической подготовки студентов. Однако вне фокуса внимания оказалось создание образовательного кластера, объединяющего несколько колледжей.

Поскольку одной из задач фокус-группы выступало выяснение представлений участников об отличительных чертах проекта «Профессионалитет» и концепции дуального обучения, в дальнейшем были заданы вопросы, связанные с обсуждением этих отличий. Респонденты были осведомлены о концепции дуального обучения и отметили практическую ориентированность образовательного процесса как главную цель этой концепции. Большинство опрошенных к преимуществам дуального обучения отнесли включенность предприятий в подготовку специалистов, а также возможность использования их производственной базы. В высказываниях прозвучала неуверенность в гарантированном трудоустройстве выпускников и в освоении обучающимися новых технологий. Около трети участников согласились с тем, что данные аспекты можно отнести к специфике дуального обучения.

Самым большим недостатком дуального обучения было отмечено снижение влияния колледжа на результаты обучения, прежде всего, академические. Обозначены опасения относительно односторонней ориентации учебного процесса на базовое предприятие, что сужает спектр возможностей выпускников колледжа. Отдельные высказывания касались возможности отклонения образовательного процесса от требований государственных образовательных стандартов.

Предметом глубокого анализа стали отличия проекта «Профессионалитет» от дуального обучения. Отличия организационного характера были ранжированы по количеству голосов участников в порядке уменьшения значимости: сокращение сроков обучения; создание образовательных кластеров, включающих обширную базу колледжей, охваченных проектом; отраслевой принцип подготовки кадров. К отличиям образовательного плана было отнесено введение демонстрационного экзамена, отношение к которому у преподавателей вполне позитивное. Кроме того, высказывались отдельные мнения, подчеркнувшие наличие поддержки профессионального образования на государственном уровне.

Общим принципом проекта и дуального обучения установлена практи-коориентированность образовательного процесса на основе социального партнерства с предприятиями, что дает позитивный эффект интеграции кадровых и технологических ресурсов колледжа и организации. Также были отмечены факты интеграции корпоративных культур сторон проекта.

Реальные изменения в колледжах при реализации программы связывают с улучшением материальной базы за счет возможности использования технологических ресурсов предприятий. Результатами являются изменения в системе управления колледжем, связанные с его интеграцией в образовательный кластер. Отмечалось расширение спектра предприятий (социальных партнеров колледжей), а устойчивые и стабильные связи с ними позволили улучшить систему наставничества как один из базовых факторов повышения качества профессионального обучения.

Образовательными и социальными эффектами называют расширение спектра образовательных программ по заказу работодателей, увеличивая тем самым количество направлений подготовки. По мнению респондентов, нововведения привели к росту числа обучающихся в обоих колледжах, что говорит о тенденции повышения престижа профессионального образования в обществе. Реализуемые изменения, в свою очередь, закономерно привели к необходимости повышения квалификации педагогического и управленческого персонала.

Наибольшие трудности в процессе развития проекта связаны с обеспечением качества подготовки студентов при сокращенных сроках обучения. В этой связи в качестве проблем были обозначены:

– потребность в дополнительных временных затратах на освоение учащимися новых технологий: «Казалось бы, что молодежь хорошо владеет информационными технологиями, но когда они используются в учебных целях, все идет не так просто» (инф. 1, жен., стаж 10 лет, преподаватель) (Здесь и далее в статье стилистика и грамматика ответов респондентов сохранены. – Ред.);

• -    необходимость корректировки рабочих программ: «Предприятия хотят подстроить содержание обучения под свои потребности, поскольку им нужны конкретные специалисты, но преподаватели не успевают каждый год перестраивать свои курсы» (инф. 2, муж., стаж 7 лет, мастер производственного обучения);

• -    разработка дополнительных методических материалов: «Мы должны сами разрабатывать учебные пособия, а ведь запросы у разных предприятий разные, кроме того, этого создает перегрузку преподавателям» (инф. 3, жен., стаж 29 лет, преподаватель).

Несмотря на позитивную оценку создания образовательных класте -ров, были отмечены проблемы неупорядоченности деятельности новых управленческих структур (кластеров, управляющих компаний, наблюдательных советов и др.). «Не хотелось бы, чтобы колледж потерял независимость в этой общей структуре» (инф. 4, жен., стаж 20 лет, руководитель). «Простой преподаватель колледжа не всегда понимает, почему принимается то или иное управленческое решение» (инф. 5, жен., стаж 8 лет, преподаватель).

По итогам исследования участники оценивали успешность реализации проекта «Профессионалитет» по пятибалльной шкале. Состав фокус-групп из представителей разных колледжей обеспечил разнообразие мнений. Среди участников Тосненского политехнического колледжа мнения разделились между позициями в 3–4 балла. Опрашиваемые Академии машиностроения им. Ж. Я. Котина дали более разнообразные оценки успешности проекта – от двух до пяти баллов, однако, большая часть респондентов выбрали оценки 3 или 4.

На данной встрече между участниками фокус-групп не было детального обсуждения причин выставления баллов. Предполагалось, что оценка успешности реализации проекта «Профессионалитет» зависит от различных факторов: непосредственной включенности участников в проект, возможности видеть ситуацию на более обобщенном уровне (это характерно для позиции руководителя), специфики преподаваемых дисциплин и их связи с производственной базой предприятия.

Таким образом, анализ мнений в ходе фокус-групп с участием представителей колледжей показал, что в их педагогическом и руководящем составах есть понимание изменений в системе профессионального обучения, связанных с реализацией проекта «Профессионалитет», которые имеют более глубокий характер, чем это заложено в концепции дуального обучения.

Результаты анкетирования студентов колледжей. В рамках исследования был также проведен опрос студентов колледжей. Выявлена недостаточная осведомленность об участии учебного заведения в проекте «Профессионалитет». Однако положительные ответы (83 % респондентов) обусловлены спецификой контингента опрашиваемых студентов. Например, обучающиеся по специальностям «Документационное обеспечение управления и архивоведение» и «Юриспруденция» могут быть не вовлечены в данный проект.

К особенностям проекта респонденты относят эффекты, проявляющиеся в процессе обучения: усиление практической подготовки, привлечение наставников с предприятия и оснащение колледжей современным оборудованием (рис. 1). Большинство опрошенных отметили участие работодателей в разработке образовательных программ. Наименее осведомленными студенты оказались относительно создания образовательного кластера с участием колледжа, что представляется вполне закономерным, поскольку обучающиеся не вовлечены в решение организационноуправленческих вопросов образовательной организации.

Более половины студентов отметили, что практические занятия проходят у них на предприятии и в колледже, 42,7 % – только в колледже. Лишь у 7,3 % респондентов практические занятия проходят только на предприятии.

При этом заметно расширение баз практики: 39,4 % респондента проходят практику на одном предприятии, 40,4 % – на разных предприятиях, 20,2 % – в учебном центре образовательного кластера.

По количеству дней в неделю практические занятия и практика распределены по-разному: от одного до пяти дней в неделю.

Согласно полученным данным, более 80 % студентов имеют наставника на предприятии. При этом виды наставнической помощи и их функционал довольно разнообразны – от помощи в освоении нового оборудования до поддержки в выстраивании отношений в рабочем коллективе (рис. 2).

Более 40 % студентов подтвердили участие представителей предприятия в проведении занятий в колледже, остальные затруднились ответить на этот вопрос. 68,5 % опрошенных работают во время практики и практических занятий на конкретном рабочем месте. При этом они наблюдают за работой специалистов (33,7 %), осваивают разные рабочие места (40,4 %) или помогают по возможности опытным работникам (41 %).

• 6 2,9 % студентов подтвердили положительное отношение к занятиям на предприятии, 30,9 % – затруднились ответить, а 6,2 % – ответили отрицательно. Причины недовольства занятиями на предприятии могут быть разными – от психологической несовместимости между студентом и наставником до конкретной ситуации на предприятии. Данный аспект не исследовался.

Половина участников опроса готовы выполнять определенные трудовые функции на предприятии, при этом 16,3 % – указали на свою неготовность к реальной трудовой деятельности по специальности. Это позволяет предположить, что разнообразие мест практик могло способствовать повышению процента определившихся с будущим местом трудоустройства еще на этапе обучения.

В то же время продолжить работу на том же самом предприятии, где проходили практические занятия и практика, готовы только 43,3 % студентов.

Исследование показало, что 56,6 % опрошенных планируют продолжить

Усиление практической подготовки студентов колледжей / Strengthening the practical training of college students

Участие работодателей с предприятия в разработке образовательных программ / Participation of employers from the enterprise in the development of educational programs

Привлечение в учебный процесс наставников с предприятий / Involving mentors from enterprises in the educational process

Оснащение колледжей новым современным оборудованием / Equipping colleges with new modern equipment

Создание образовательного кластера, в который входят несколько колледжей / Creation of an educational cluster that includes several colleges

Р и с. 1. Особенности проекта «Профессионалитет» в оценке студентов, %

F i g. 1. Features of the “Professionalitet” project in the assessment of students, %

Примечание : здесь и далее в статье студенты могли выбрать несколько вариантов ответов на вопросы анкеты.

Note : Hereinafter in this article students could choose multiple answers to the survey questions.

Источник : здесь и далее в статье все рисунки составлены авторами.

Source : Hereinafter in this article all figures were drawn up by the authors.

Консультации на практических занятиях / Consultations during practical classes

Методическое сопровождение в понимании теоретических основ работы на оборудовании / Methodological support to understand the theoretical basis of working on the equipment

Содействие в освоении нового оборудования / Assistance to master new equipment

Знакомство с особенностями работы данного предпрятия / Introduces the specifics of the work of this enterprise

Помощь в понимании взаимоотношений в рабочей команде / Help to understand how relationships in a work team

Р и с. 2. Виды помощи наставников на предприятии, %

F i g. 2. Types of assistance provided by mentors at the enterprise, % обучение в вузе. Этот факт можно оценивать неоднозначно: с одной стороны, ориентация на непрерывное образование сегодня является одной из ведущих тенденций во всем мире, но с другой – в ситуации острого дефицита специалистов со средним профессиональным образованием и необходимости затрат государственных средств на их подготовку такое намерение можно оценить как негативный тренд.

Таким образом, экспериментальное исследование позволило сделать следующие выводы. Преподаватели колледжей достаточно хорошо информированы об основных идеях дуального обучения и базовых положениях проекта «Профес-сионалитет». В качестве отличий двух моделей респондентами были отмечены отраслевой принцип управления колледжем и кластерный подход к организации профессионального образования. Наряду с позитивной оценкой преобразований, направленных на усиление практико-ориентированности образовательного процесса, преподаватели колледжа высказывают опасения о снижении качества профессионального образования при сокращенных сроках обучения, односторонней ориентации образовательных программ на потребности конкретных предприятий, что снижает общий уровень подготовки выпускников, а также опасения по поводу возможной потери самостоятельности колледжа при формировании новых управленческих структур. Полученные эмпирические результаты свидетельствуют о необходимости более деятельного вовлечения преподавателей и студентов колледжа в процесс парадигмальных изменений в системе профессионального образования на содержательно-технологическом и на организационно-управленческом уровнях.

Обсуждение и заключение

Результаты исследования позволили выявить сильные и слабые стороны дуального обучения, имеющего многолетнюю историю внедрения в мировом масштабе, и новой обобщенной модели профессионального образования, формирующейся в последние годы в России, которая отражает изменения парадиг-мального уровня. На основании полученных данных к сильным сторонам анализируемых моделей можно отнести тесное взаимодействие образовательных организаций с предприятиями реального сектора экономики, интеграцию учебных и производственных сред, участие работодателей в формировании образовательных программ колледжей, внедрение новых технологий в образовательный процесс, приобщение учащихся и преподавателей колледжа к традициям и ценностям корпоративной культуры предприятий.

В научных источниках и ответах респондентов также содержатся критические оценки некоторых аспектов анализируемых систем обучения. Так, недостатком дуального обучения считают неравноправные отношения между образовательными организациями и компаниями, исторически сложившиеся в данной модели, при которых предприятие играет доминирующую роль, а учреждение профессионального образования занимает второстепенные позиции. По мнению М. Бэтге, А. Вольтера и М. Гесслера, преобладание предприятия обусловлено его исключительными полномочиями в принятии решений о распределении учебного места и контракта на обучение, а обучение считается успешным только в том случае, если обучающиеся сдали итоговый экзамен, организованный торгово-промышленными палатами [30; 31].

В качестве слабой стороны дуального обучения рассматривается отсутствие должного контроля за качеством образовательного процесса в колледжах. Анализируя систему образования Австралии, ученые выявили отсутствие четких нормативов для педагогов профессионального обучения (в отличие от школьных учителей, требования к которым описаны в 37 стандартах), что сказывается на качестве подготовки специалистов [24]. В свою очередь норвежские исследователи отмечают наличие в системе профессионального образования риска маргинализации учащихся с трудностями в обучении, с ограниченными возможностями здоровья, а также студентов, находящихся в неблагоприятных социальных условиях. В связи с этим преодоление маргинализации социально уязвимых групп обучающихся, по мнению авторов, является серьезной педагогической проблемой [25].

Перенос классических моделей дуального обучения в национальные системы различных стран может быть неэффективным. Й. Ли и М. Пильц, изучая трансфер образовательных систем как предмет междисциплинарных исследований в сравнительной политологии и педагогике, отмечают негативный риск переноса системы дуального обучения вследствие контекстных условий страны:

экономического развития, системы образования, состояния рынка труда, социокультурного контекста и социально-политической структуры. Авторы сходятся во мнении, что образовательную систему нельзя напрямую перенести из иностранного контекста [32].

В качестве недостатков реализации федерального проекта «Профессионали-тет» представители колледжей называют организационные сложности создания производственно-образовательных кластеров по отраслевому принципу, поскольку они требуют согласованности действий нескольких колледжей и предприятий. В связи с этим большинство студентов слабо информировано о деятельности таких кластеров. Помимо этого, была отмечена неупорядоченность и фрагментарность деятельности новых управленческих структур (управляющих компаний, наблюдательных советов, ассоциации кластеров и др.).

Многие из перечисленных выше проблем зависят от качества подготовки педагогов профессионального образования. На основе эмпирического исследования методом фокус-группы были выделены профессиональные качества преподавателей, наиболее высоко оцениваемые студентами: умение правильно распределять учебное время и не выносить свои личные проблемы на занятиях, тщательная подготовка к урокам с размещением материалов в Интернете, опора на собственные исследования в процессе преподавания, умение компетентно ответить на вопросы, наличие практического опыта работы в отрасли, способность к налаживанию продуктивных отношений со студентами, уважение личности учащихся и умение работать с учащимися разных культур [24]. Н. Жу, Д. Тигелаар, В. Адмираал отмечают, что во многих источниках в качестве эффективного инструмента профессионального развития педагога рассматривается стажировка на предприятии, которая практикуется в Англии, Финляндии, Швеции, Франции, Австралии и Китае. Так, в Китае реализуется концепция «учителей с двойной квалификацией», которая предполагает наличие у преподавателей профессиональных дисциплин теоретических и практических педагогических компетенций. В связи с этим преподаватели должны проходить стажировку на предприятиях не менее одного месяца в году [33].

В Нидерландах востребованными формами повышения квалификации преподавателей считаются неформальный обмен профессиональным опытом с коллегами, коллегиальный анализ учебной и производственной деятельности студентов, обращение к офлайн- и он-лайн-источникам информации, экспериментирование и внедрение инноваций. Ученые отмечают, что преподаватели в процессе профессионального развития должны достичь четырех видов изменений в своей педагогической деятельности: в знаниях и убеждениях, в эмоциях, в целеполагании и в образовательной практике [34].

Анализ научной литературы и обобщение результатов эмпирического исследования позволяют выделить общие и отличительные черты дуального обучения и проекта «Профессионали-тет» по параметрам «цель обучения», «принципы построения образовательной системы», «организация образовательного процесса», «лидирующий субъект системы», «сроки обучения», «форма итогового контроля», «система управления» (таблица).

Реализация дуального обучения и проекта «Профессионалитет» базируется на одинаковых основополагающих принципах и сходных элементах в построении образовательной системы, в основе которой лежит интеграция учебной и производственной сред, а также социальное партнерство образовательных организаций с предприятиями реального сектора экономики, что позволяет говорить о синхронизации кадровых потребностей организаций и реальных возможностей учреждений профессионального образования. Такое согласование обеспечивает эффективную подготовку высококвалифицированных кадров среднего звена для сферы производства благодаря участию работодателей на всех стадиях полного цикла профессионального обучения выпускников колледжа. В то же время наличие существенных отличий проекта «Профессионалитет»

от дуального обучения (различные условия отбора абитуриентов на обучение в колледже, разные формы итоговой аттестации, особенности разделения функций предприятий и образовательных организаций, вариативные принципы и структуры управления и др.) свидетельствует о зарождении в России новой образовательно-управленческой парадигмы. Эта парадигма развивает идеи дуального обучения с учетом национальной специфики, современного социально-экономического контекста и предусматривает существенные изменения в системе профессионального образования на содержательно-технологическом и организационно-управленческом уровнях.

Проведенное исследование позволило сделать ряд обобщающих выводов.

Т а б л и ц а. Сравнительная таблица основных характеристик системы дуального обучения и федерального проекта «Профессионалитет»

T a b l e. Comparative table of the main characteristics of the dual education system and the federal project “Professionalitet”

Цели обучения / Learning objectives

Принципы построения образовательной системы / Principles of building an educational system Организация образовательного процесса / Organization of the educational process

Подготовка квалифицированных специалистов среднего звена с компетенциями, необходимыми предприятию / Training of qualified mid-level specialists with the competencies required by the enterprise

Практикоориентированность; социальное партнерство с предприятием / Practice-oriented; social partnership with the enterprise

Подготовка квалифицированных специалистов среднего звена с широким спектром компетенций / Training of qualified mid-level specialists with a wide range of competencies

Практикоориентированность; социальное партнерство; кластеризация; отраслевой принцип / Practice-oriented; social partnership; clustering; industry principle

Интеграция учебной и производственной сред; прием в колледжи по направлению предприятия с гарантией дальнейшего трудоустройства / Integration of educational and industrial environments; admission to colleges by

Привлечение к процессу обучения работодателей и представителей профессиональных сообществ; прием на обучение по итогам конкурса в колледжи; наличие системы наставничества и цифрового тьюторства / Involvement of employers

company referral with a guarantee of and representatives of professional commu-

further employment

Лидирующий субъект системы / Leading subject of the system

Сроки обучения / Duration of training

Базовое предприятие / Basic enterprise

nities in the training process; admission to training based on the results of a competition in colleges; availability of a mentoring system and digital tutoring

Образовательная организация / Educational organization

Форма итогового контроля / Form of final assessment

Система управления / Control system

Нормативные сроки обучения, регулируемые местным законодательством / Standard training periods regulated by local legislation

Итоговый экзамен, проводимый предприятием или торгово-промышленной палатой / Final examination conducted by the enterprise or the chamber of commerce and industry

Федеральные и региональные органы управления образованием / Federal and regional education authorities

Ускоренные сроки обучения с интенсификацией образовательного процесса / Accelerated learning periods with intensification of the educational process

Демонстрационный экзамен / Demonstration exam

Отраслевые ассоциации образовательно-производственных кластеров; наблюдательные советы; управляющие компании / Industry associations of educational and industrial clusters; supervisory boards; management companies

Параметры / Parameters

Дуальное обучение / Dual education

Федеральный проект «Профес-сионалитет» / Federal project “Professionalitet”

Источник : составлено авторами.

Source : Compiled by the authors.

Во-первых, подтвердилось предположение авторов о том, что дуальное обучение, получившее распространение в различных странах мира, и новая модель профессионального образования, формирующаяся под влиянием федерального проекта «Профессионалитет», базируются на одинаковых основополагающих принципах и в то же время имеют существенные отличия.

Во-вторых, по сравнению с дуальным обучением новая образовательная модель, формирующаяся в рамках проекта «Про-фессионалитет», содержит существенные инновационные элементы парадигмаль-ного характера на содержательно-целевом и на управленческом уровне, что подтверждает тезис авторов о формировании в системе профессионального образования России новой образовательноуправленческой парадигмы.

В-третьих, изменения в построении образовательного процесса, предусмотренные проектом «Профессионалитет», носят неформальный характер и находят отражение в преобразованиях, осуществляемых в конкретных колледжах, хотя на данном этапе не являются системными. Это находит отражение в оценке происходящих изменений педагогами и студентами учреждений профессионального образования.

В-четвертых, при внедрении новой парадигмы развития профессионального образования колледжи сталкиваются с такими трудностями, как неупорядоченность управленческих структур, медленное формирование образовательно-производственных кластеров, недостаточная мотивация обучающихся к продолжению работы на предприятиях, где они проходили практическое обучение, ограниченные возможности прохождения практики на нескольких предприятиях, входящих в отраслевой кластер. Основными факторами риска при переходе к новой парадигме образования являются невыполнение требований государственных образовательных стандартов и снижение качества подготовки при ускоренных темпах освоения программ обучающимися.

Таким образом, в ходе исследования была установлена историческая и диалектическая взаимосвязь дуального обучения и основных положений федерального проекта «Профессионалитет». Авторами определены новые векторы развития системы профессионального образования в России в рамках зарождающейся инновационной образовательноуправленческой парадигмы, которая в перспективе требует более глубокого теоретико-методологического обоснования. Дальнейшего изучения требуют вопросы качества профессионального образования при сокращении сроков обучения, а также моделирования новых управленческих структур в условиях создания учебно-производственных кластеров.

Представленные в статье результаты исследования и обобщающие выводы будут полезны руководителям учреждений профессионального образования при проектировании стратегий опережающего развития образовательных организаций с учетом ведущих идей федерального проекта «Профессионалитет», а также при определении перспектив взаимодействия с предприятиями на принципах социального партнерства. Статья также будет полезна педагогам учреждений профессионального образования для понимания происходящих в колледжах изменений и коррекции собственной профессиональной деятельности.