Феномен понимания и его роль в образовательном процессе

Критический анализ систем образования, предпринятый значительным числом российских и зарубежных авторов, позволяет утверждать, что непрерывное образование не может быть сведено к линейному росту классической образовательной парадигмы [21]. Как правильно отмечают Э. и Х. Тоффлер, традиционная образовательная модель явилась своеобразным отражением конвейерной организации труда раннего индустриального производства, для обслуживания которого люди и должны в массовом порядке получать образование, прежде всего, как исполнители [14]. Этой установке соответствует и сохранившаяся до нашего времени дидактическая модель, заложенная Я.А. Коменским. Она сохранялась благодаря относительно медленной эволюции общественного производства и обусловила относительное постоянство структуры и содержания как общего, так и специального образования. Фактически был сформирован тип «конечного» образования, продиктованный стремлением научить так, чтобы это было достаточным на протяжении всей социальной и профессиональной деятельности человека. Такой тип обучения называют объяснительноиллюстративным, сообщающим методом, методом передачи абстрактной информации, «школой памяти» и т.п. Главной задачей образования здесь является выработка у обучающегося соответствующих знаний, умений, навыков. Они позволяют усвоить фиксированные методы и правила, предназначенные для того, чтобы справляться с уже известными, повторяющимися ситуациями. Однако современное социокультурное пространство подверглось, как уже говорилось, ряду трансформаций и достигло того уровня развития, когда становится ясным, что применение знаний – творческая задача, решаемая каждый раз в новой ситуации.

На наш взгляд, в качестве альтернативы традиционному образованию, которое отождествляется с овладением рациональными знаниями, выступает процесс получения так называемого образовательного знания. Термин «образовательное знание» введен в научный оборот М. Шелером и представляет собой знание, полученное в ходе понимания и осмысления [19]. Чем отличаются понимание и осмысление от традиционных, привычных в образовательной деятельности объяснения и доказательства? Отличие, прежде всего, в том, что человек как субъект обучения рассматривается здесь с позиций интеллекта не только как теоретический субъект, а как личность, принадлежащая определенному культурному миру.

Получение знаний, составляющее стержень образования, не сводится к фиксации и запоминанию некоторой информации. Каждый индивид конструирует свое личностное знание из многих источников. Это, как правильно отмечает Х. Ортега-и-Гассет, и научные идеи и мысли, почерпнутые из идеального мира морали, поэзии, политики, а также жизненного опыта; существует и мир субъективной уверенности, который люди всегда принимают в расчет, хотя он не имеет интеллектуальной природы и наследуется как традиции и привычки [13].

С лингвистической точки зрения конструирование личностного знания является синтезом значения и представления. Значение слова как базовый термин лингвистики характеризуется теми чертами, которое слово имеет в общей системе языка, или короче – значение есть то, что о слове написано в словарях. Представление определяет слово, увязывая его смысл с контекстом или ситуацией, в которой оно употребляется. И если значение фиксирует не все, а только общие признаки, то представление имеет сугубо индивидуальный характер. У каждого есть свое субъективное и неповторимое представление предмета, и оно всегда локально ограниченное, конкретное, точное. Значение и представление являются неразрывными сторонами, формирующими личностное содержание мысли. Можно сказать, что понимание есть акт мышления, который связывает эти два элемента в единое целое.

Любой фрагмент знания становится понятным, когда значение слов, с помощью которых знание высказано, конкретизировано до уровня личностных представлений. Понимание – это подведение значения под представления о тех вещах, которые охвачены словом.

Лингвистическая интерпретация того, что называют пониманием, получила свое развитие в семантической концепции. С точки зрения семантики в процессе понимания происходит приписывание значения тому, что является предметом понимания. Другими словами, понимание близко той операции, которая называется интерпретацией, т.е. приписыванием содержания некоторой чистой форме.

Близкая к интерпретации версия понимания возникла и использовалась в далеком от описанного сегменте культуры, который известен под собирательным именем «герменевтика». Герменевтика как общая теория понимания в науках о культуре и исторических науках стала известна в основном благодаря исследованиям В. Шлейермахера, В. Дильтея и Х.Г. Гадамера [5; 20]. Значительный вклад в развитие отдельных ее проблем внесли также известные философы XX в. М. Хайдеггер, К. Ясперс, Э. Гуссерль, М. Шелер, Ю. Хабермас [4; 15–19; 22]. Согласно этой теории, понятное в жизни человека – это привычное, соответствующее некоторой норме или традиции. В соответствии с герменевтическим методом некоторый феномен является понятным, если он включен в «горизонт истолкования», т.е. постигаемый мир открывается человеку лишь в той степени, в какой ему проясняется его собственный мир. Как отмечает Ю. Хабермас, понимающий, устанавливая связь между понимаемым и собственным миром, «схватывает содержание традиционного смысла, применяя традицию к себе и к своей ситуации» [16, с. 95]. Х.Г. Гадамер, оценивая активность интерпретатора, отмечает, что результат интерпретации является не истинным или ложным, но обоснованным, поскольку эксплицирует «само дело», его неявные, скрытые характеристики [1, с. 351–353]. Несомненная заслуга герменевтиков – выяснение структуры «собственного мира» как важнейшей детерминанты понимания. Здесь следует отметить два момента.

Прежде всего, зафиксирована тесная связь «собственного мира» не только с рациональной составляющей, интеллектуальными характеристиками интерпретатора, но и с социокультурным окружением. Отмечается его «погруженность» в мир культуры и в первую очередь – культуры гуманитарной. Такое погружение предотвращает многие заблуждения и, прежде всего, отождествление человека с представлением о том, что он знает о себе. Гуманитарная культура позволяет осуществить поворот от мира науки как единственного основания деятельности к миру жизни, или, точнее, к жизненному миру во всей широте жизненного опыта, соразмерного с искусством и историей. И это очень важно, поскольку рациональный и, прежде всего, естественнонаучный взгляд на мир ничего не может сказать о наших жизненных нуждах, о смысле человеческого существования, о субъективном мире, в котором присутствуют наши цели и устремления, обыденный опыт, культурноисторические реалии, не тождественные объектам научного анализа.

В итоге получается, что герменевтическое понимание включает в себя индивидуальную иррациональную составляющую, которая вносит элемент информационной неопределенности и субъективизма. В этой связи возникает ряд вопросов. Как влияет столь высокая мера субъективного присутствия на качество итоговой, рефлексивной интерпретации? Возможны ли обнаружение и оценка скрытых иррациональных структур первичного понимания на рефлексивном уровне? Не получится ли так, что созданная в результате интерпретации картина будет вымышленным миром, малообоснованной субъективной фантазией?

Как нам представляется, герменевтическая трактовка содержит принципиально важный момент – сознание человека не только воспроизводит мир, каким он является, но и задает стандарты того, каким он должен быть и каким ему лучше быть. Однако соотношение этих двух противоположных моментов в рамках герменевтики не изучалось. Историческая школа в философии во многом изменила отношение к ценностям. Парадигматика Т. Куна, исследовательские программы И. Лакатоса и романтический бунт П. Фейерабенда показали, что ценности не могут быть удалены из процесса познания [10; 11]. К этой позиции близки идеи позднего Л. Витгенштейна, который, наряду с понятием «объяснение», пользовался понятием «оправдание», по смыслу приближающимся к термину «понимание». Однако и в исторической школе, и у Л. Витгенштейна отсутствует общий анализ соотношения истин и ценностей.

Исследование этой проблемы и удачный вариант ее решения представлены в работах, где понимание рассматривается в контексте теории ценностей [6–9]. Исходная трактовка понятия «ценность» определяется через соотношение со столь же фундаментальным понятием «истина». И истина, и ценность являются не свойством, а отношением мысли и действительности. Эти отношения противопо- ложны, истина приложима к описанию объекта, т.е. такому отношению, когда содержание мысли определяется содержанием объекта. В ценностном отношении – наоборот: исходным является утверждение, а предмет должен утверждению соответствовать. Предмет хорош, когда он соответствует мысли, а если не соответствует – он плох. Слова «хорошо», «плохо» являются оценочными и свидетельствуют о том, что предметы, к которым они приложимы, относятся к ценностям. Говоря о языковых формах, в которых находит выражение ценностное отношение, необходимо подчеркнуть, что к ним принадлежат не только явные оценочные слова. К ним относятся и предложения, в которых зафиксированы идеалы, цели, стандарты, правила, различные виды норм, команды, обещания, традиции и т.п. [8].

Поиски истин и установление оценочных отношений – две взаимосвязанные операции, без которых невозможна человеческая деятельность. Однако если процесс поиска и усвоения истин тщательно разработан в традиционной эпистемологии, то структура оценочной деятельности считалась ясной в силу своей очевидности. Она представлялась прозрачной и простой и даже лишенной какой-либо структуры, поскольку первично дается уже в названии вещи, а для этого достаточно жизненного опыта и здравого смысла. В других случаях ее отождествляли с иррациональными операциями, такими, например, как эмпатия или интуитивное схватывание. Данная позиция до сих пор популярна в герменевтике и близких к ней направлениях философии и теории культуры [12]. Однако, на наш взгляд, герменевтическая версия, ограничивающая понимание гуманитарным контекстом с ярко выраженными элементами субъективного и иррационального, является спорной. В определенном смысле (в смысле односторонности) эта концепция напоминает неопозитивистскую доктрину, которая сводила мышление к объяснительным процедурам, в то время как герменевтика сводит творческое мышление исключительно к иррациональным процессам. И тут, и там имеет место односторонность, которая нарушает целостность мыслительной деятельности. Конечно, никакая человеческая деятельность невозможна без оценок, без субъекти-вации мира. Однако человек не может свести все свои рассуждения к субъективации, тогда он окажется в иллюзорном мире собственной фантазии. Стремление к истине, объективирующая мысль и ценностное мышление должны находиться в гармонии и уравновешивать друг друга.

Этот тезис особенно важен для эффективной организации образовательной деятельности. Современное образование связано с усвоением обширного комплекса технических и естественнонаучных знаний, и было бы странным считать, что этот процесс должен реализоваться за рамками понимания. Понимание есть не что иное, как осмысление какого-либо объекта в контексте ценностей, а поскольку любой фрагмент действительности может быть предметом интереса или потребности, он неизбежно оценивается. Другой вопрос состоит в том, что в каждой области деятельности существует свой набор ценностей и, соответственно, своя схема понимания. Она включает в себя общепринятую и индивидуально предпочтительную «технологию» упорядочения ценностей по их важности и значимости. Оценивание предметов, их систематизация и обоснование с точки зрения иерархии ценностей и есть процесс понимания, рациональную составляющую которого невозможно не заметить. Очевиден, в частности, рациональный характер понимания, связанный с наиболее значимыми научными теориями. Они описывают и объясняют некоторое множество фактов. Однако эти же теории служат научными стандартами оценки других теорий и эмпирических фактов. Только теории как некий стандарт и эталон «разрешают» то, что можно наблюдать [2]. Иными словами, они являются ценностями, которые обеспечивают понимание природы. Участвуют ли в таком понимании иные ценности? Безусловно, участвуют. В. Гейзенберг, на работу которого мы ссылались, так описывает свою беседу с А. Эйнштейном по поводу понимания квантовомеханических объектов. На вопрос Эйнштейна «Почему Вы, собственно, так упрямо верите в Вашу теорию, когда многие основополагающие вопросы еще совершенно не ясны?» В. Гейзенберг ответил, что он использует здесь эстетический критерий истины: «…должен признаться, что простота и красота математической схемы <…> обладают для меня большой убеждающей силой. Ведь Вы тоже должны были пережить состояние, когда почти пугаешься от простоты и завершенной цельности закономерностей, которые природа вдруг развертывает перед нами и которые для нас полная неожиданность. Чувство, охватывающее при таком озарении, принципиально отличается от удовлетворения, которое бывает, например, от сознания отлично выполненной профессиональной работы, будь то в физике или в другой сфере» [3, с. 64]. Понятно, что ценности, на которые ссылается

• В.    Гейзенберг, не являются рационально выведенными законами или эмпирическими правилами. Эти ценности имеют иную природу – их источником выступает эстетический вкус, зависящий от общей культуры личности.

Здесь важно отметить, что эстетические мотивы, вызывающие «чувство удовлетворения» и отличающиеся от «удовлетворения профессионального», не являются единственной составляющей понимания. Предмет оценивания в данном случае – сугубо рациональный объект, и его осмысление с эстетической точки зрения не исключает, а, напротив, предполагает в качестве необходимого элемента понимания определенную «дозу» объективной информации. И вообще в реальной практике мышления (особенно в образовательном процессе) объективное дескриптивное и оценочное знания редко бывают разделенными. Те утверждения, которые составляют контекст мышления, имеют чаще всего двойственный описательно-оценочный характер, и их разделяют на описания и оценки по признаку доминирования. Так, правило грамматики « жи, ши пишется через и » в одном контексте описывает, как функционирует язык, а в другом – предписывает, т.е. является грамматической нормой, сообразуясь с которой мы должны писать слова с указанными слогами.

Почти все определения, которые используются в науке и записываются в учебниках, также амбивалентны. Трудно провести границу между реальными определениями, описывающими классы объектов, и определениями номинальными, задающими определенный набор свойств у этого же класса объектов.

Научные законы, безусловно, являются дескрипциями и в другом контексте – стандартами, которым должно следовать в ходе научного познания и обучения. Приведенных примеров, на наш взгляд, достаточно для того, чтобы зафиксировать тесную связь объяснительных и оценочных элементов как в реальном процессе понимания, так и в реальном процессе объяснения. Такой подход, на наш взгляд, позволит перейти к непрерывному образованию и подготовить профессионала и личность, соответствующую нравственным и технологическим требованиям современной действительности.