Феномен стереотипа в детском изобразительном творчестве и педагогические условия его преодоления

Вопросы о стереотипном мышлении приобретают все большее значение в художественном образовании и повседневной жизни. Необходимость приспосабливаться к обществу порождает стандартизацию поведения и мышления [1]. Данные процессы в настоящее время распространяются на все сферы человеческого существования: культуру, науку, искусство, образование. Однако именно наличие развитого воображения и творческого мышления обуславливают будущий профессиональный и личностный успех обучающегося. Вне творческого подхода невозможно решать сложные научные, технические, экологические и духовные проблемы современного общества. Поэтому творческая личность, способная мыслить оригинально и находить нестандартные решения задач, становится особенно востребованной обществом.

Проблема поиска педагогических условий, способствующих самостоятельной творческой активности обучающихся, становится особенно актуальной в наши дни, когда современная информационная среда глобального мира агрессивно диктует готовые шаблоны изображения, поведения, мышления.

Феномен художественного образа в детском творчестве рассматривается в работах таких ученых, как А.А. Мелик-Пашаев, З.А. Богатеева, Т.Д. Петрова, А.С. Галанов, В.Г. Хан-Магометова и др. Большой вклад в исследование природы формирования творческого мышления и воображения внесли труды таких педагогов и психологов, как B.C. Кузин, H.H. Волков, Б.М. Неменский, Т.С. Комарова, H.H. Ростовцев и др. Однако в данных исследованиях недостаточно затрагиваются аспекты формирования композиционного мышления у детей, хотя именно способность вести композиционный поиск в наибольшей степени определяет оригинальность творческого решения [1]. Поэтому в своем исследовании мы предполагаем рассмотрение явления стереотипа именно в этой плоскости.

Проблема «стереотипного образа» рассматривается нами как с позиции психологопедагогических исследований, так и с позиции художественно-творческой деятельности.

Феномен стереотипности, в принципе, присущ любой деятельности, поэтому рассматривается в аспекте различных сфер человеческой жизни, получая соответствующую интерпретацию. Чаще всего понятие стереотипа воспринимается как негативно окрашенное явление, однако такая оценка представляется нам односторонней.

В первую очередь стереотипы выполняют важную функцию классификации и систематизации визуального материала, а также облегчают процесс восприятия устояв-

шейся структуры окружающего нас мира. Поэтому роль стереотипа двояка: с одной стороны, стереотип может способствовать формированию рабочих алгоритмов, но с другой – выступает барьером для творчества, который требует преодоления [1]. Несмотря на весьма частые обращения различных авторов к проблеме стереотипа в изобразительной деятельности, какого-то исчерпывающего и конкретного определения этого понятия в данном контексте все еще не сложилось. В научной литературе разнятся как терминологические определения интересующего нас явления («пиктографический символ» у Л.С. Выготского; «графическая формула» у Е.А. Флериной, «штамп» у С.Д. Левина, «шаблоны» у В.С. Мухиной), так и принципиальные оценки его роли, вплоть до абсолютного противоречия. В то время как одни исследователи напрямую или опосредованно отрицают положительную роль подражания в детском творчестве (О.С. Ушакова, М.М. Рыбакова), другие, напротив, полагают, что стереотипность может включать в себя некоторые элементы творчества (А.Г. Просецкий, А.М. Агальцев, А.Г. Ковалев). Ряд авторов, рассматривающих творчество и подражание как связанные явления, отмечают противоречивую сущность подражания в творческих видах деятельности (Е.А. Флерина, Н.А. Ветлугина). В исследованиях Т.И. Горбатенко, В.А. Просецкого и А.В. Запорожца отмечается, что характер и выраженность подражания в детском рисунке зависят от уровня сформированности изобразительных умений и навыков. Т.С. Комарова утверждает, что индивидуальность в изобразительном творчестве начинает активно проявляться по мере овладения начинающими авторами техническими навыками и «формообразующими движениями» [2].

С нашей точки зрения, наиболее конкретное определение стереотипа в контексте его необходимости в детском изобразительном творчестве было предложено Б.П. Юсовым: «Под стереотипами мы понимаем использование ребенком навязчивых форм для создания художественного образа» [5].

Но какое бы не давали определение, «очевидно, что мышление стереотипами – это мышление, ограниченное тесным пространством чужой мысли, при котором утрачиваются связи и разрушается целостное истолкование мира» [4].

В процессе рисования обучающийся самостоятельно создает образ и как раз переносит в это образ свое представление о мире. По мере овладения выразительными средствами рисунка, накапливания знаний об объекте изобразительная деятельность приобретает художественно-творческий характер, тем самым переходя на новый уровень познания. Однако со временем формирование умения наблюдать, создавать выразительный образ в своем рисунке не осуществляется в достаточной степени, что приводит к угасанию творческого начала и появлению стереотипных суждений об образе, ребенок застревает на рисовании узкого числа объектов и на рисовании найденных графических форм, «...а в тех многочисленных случаях, когда с самого раннего детства не возбуждается особенно сильного стремления к образовательным искусствам, этого вероятно совсем не бывает. В таком случае рисунки ребенка остаются простыми схематическими картинами памяти, к которым фантазия переработки и оживления действительности, в узком смысле, не имеет почти никакого отношения» [3].

Рисунки дошкольников наполнены распространенными стереотипами: изображениями «домиков», «елочек», «цветочков», «проволочных человечков», «машинок» и т. д. Как правило, это однообразное содержание дети заимствуют у взрослых, которые предлагают давно привычные и упрощенные графические образцы в тот период, когда ребенок начинает исследовать карандаши, фломастеры и увлеченно рисует каракули. Такие шаблоны отличаются потрясающей живучестью – десятилетиями они передаются из поколения в поколение. Парадоксально, но зачастую такие штампы даже переживают изображаемое. Ярким примером является изображение избушек с трубой и ды- мом в рисунках современных детей, никогда не видевших подобные дома с дровяной печью.

Ближе к школьному возрасту рисунки становятся сюжетными, не только заимствованными у взрослых, но и с элементами фантазии, однако дети, чья наблюдательность и свобода творчества не поощрялись должным образом, так и продолжают изображать исключительно привычное: дома, цветы, деревья и людей в самом элементарном исполнении. Эти сюжеты и схемы их построения в целом не меняются до подросткового возраста. Такая тематическая узость обусловлена не столько общим развитием ребенка, сколько теми графическими шаблонами, которые закрепились при отсутствии педагогических условий, способствующих познавательному интересу к окружающему миру [2].

Тем не менее нельзя безапелляционно назвать все стереотипы негативными. Закрепление алгоритмов графического построения и превращение их в изобразительные стереотипы имеет двоякое значение в процессе развития детской изобразительной деятельности. Стереотипизация графических образов создает устойчивую основу изобразительной деятельности: ребенок таким образом сравнивает реальный объект и его возникающий образ с уже известной ему графической схемой. Так, А.В. Запорожец утверждает, что сознательное подражание ребенка является одним из способов овладения общественным опытом, в том числе – художественным [3].

Стереотипы детского рисунка, в том числе и подросткового возраста, можно условно разделить на опорные и акреативные. Акреативные стереотипы определяют как семантически устойчивые графические структуры, которые кочуют из одной работы в другую с минимальными изменениями. Они отличаются крайне упрощенным характером или формальным сведением до пиктографического знака, который не разрабатывается автором самостоятельно, а заимствуется им уже в готовом виде. Под опорными стереотипами подразумеваются «индивидуальные детские стереотипы», т. е. сформированные автором рисунка самостоятельно [4].

Н.В. Шайдурова приводит следующую классификацию стереотипов детского рисунка:

• 1.    Младенческие (традиционные) стереотипы – графические формулы раннего детства, приобретаемые в самом начале изобразительной деятельности и не получающие достойной замены в будущем (например – «солнышко с глазами», «проволочный человечек», «квадратный домик с треугольной крышей и трубой» и пр.). При этом традиционность таких стереотипов следует понимать именно как обозначение устойчивости этих схем в контексте смены целых поколений [2].

• 2.    Контактные стереотипы представляют собой заимствования непосредственно из увиденных автором рисунков в своем окружении, которые не предлагаются в качестве образца, а просто «подсматриваются» ребенком. Вероятность закрепления таких приемов и образов чаще всего зависит от авторитета рисовальщика, у которого они заимствуются [2].

• 3.    Идеологические (исторические) стереотипы – отражение в детских рисунках текущих политических и социальных установок общества, формирующего современный тип человека. К таким стереотипам относятся образы, презентуемые в средствах массовой информации, рекламе или пропаганде. Подобные стереотипы не слишком устойчивы, поскольку каждый исторический период транслирует свои характерные образы, по которым весьма просто атрибутировать и детские рисунки [2].

• 4.    Стереотипы печатной и видеопродукции – одни из наиболее привлекательных для детей шаблонов, поскольку они, как правило, характеризуются динамичностью, эмоциональностью, яркостью и интересным сюжетом, тесно связанным с самим образом [2].

С художественной точки зрения нами была составлена собственная классификация стереотипов в детском рисунке. Она видится нам более наглядной и простой в применении в процессе обучения изобразительному искусству:

• 1.    Шаблоны по форме и ракурсу (изображение предмета через простейшие формы, воплощающее в себе характерные, ярко выраженные особенности какого-либо типа, сводящее художественный образ к пиктографическому знаку).

• 2.    Шаблоны по цвету (формируется, как правило, в детском рисунке из утверждения взрослого о том, как «правильно» и в каких цветах стоит изображать небо, землю, крышу дома и т. д. Таким образом, формируются наиболее устойчивые стереотипы, которые будут сохраняться практически на протяжении всей жизни конкретного человека).

• 3.    Шаблоны по образу (эксплуатация типичных тем: деревянные избушки с трубой на крыше и дымом, солнышко в углу листа, обязательное дупло в стволе дерева с сидящей в нем совой, ежик с яблоком/грибом на спине, т. е. образы и явления, которые ребенок, скорее всего, не видел в реальной жизни).

• 4.    Шаблон масс-медиа (по сути, это шаблон по образу, но мы его выделили в отдельную категорию в силу его особой навязчивости и даже популярности. Источника-

• Уровни преодоления стереотипизации в детской изобразительной деятельности

Уровни Показатели Низкий Средний Высокий Художественный образ в композиции Отсутствует образ и не раскрыта тема. Отсутствие поиска Тема композиции раскрыта. Ограниченное количество приемов при решении задач Композиция обладает целостностью и образностью. Техника и материалы использованы в соответствии с идеей. Наблюдается поиск новых приемов и решений, самостоятельность и инициативность в их использовании, обнаружение оригинальных решений творческих задач Оригинальное авторское решение, новизна Срисовывание чужих изображений. Копирование. Отсутствует попытка поиска образа Наличие отдельных элементов композиции, созданных на основе преобразования зрительных впечатлений, затруднения с поиском Видоизменение объектов и предметов действительности в оригинальной композиции. Наблюдаются изменения и вариации уже знакомого материала, применяемого в новом контексте. Самостоятельный поиск Детальная продуманность идеи Низкий уровень изобразительной грамотности: грубые систематические ошибки Трудности в выполнении изображений по памяти Работа разнообразными материалами и техниками, изображение объектов реального мира и по представлению ребенка, детализация Колорит Грубые ошибки в цветопередаче, исключительно цветовые клише Некоторые затруднения в передаче светотени, среды и цвета Выразительное колористическое решение на основе применения изобразительно-выразительных возможностей материала и техники. Высокая степень вариативности ми подобных стереотипов становятся мультипликация, кинематограф, телевидение, Интернет).

На основе обобщения выводов исследований в рамках выбранной проблематики и эмпирических данных нами были выделены следующие уровни преодоления стереотипизации в детской изобразительной деятельности (см. табл. на с. 110).

В качестве диагностического инструментария для определения уровня давления стереотипов в детском художественном творчестве нами использовались следующее методы: наблюдение, анализ, тестирование, включающее в себя методику «Дорисовывание фигур» О.М. Дьяченко, тест креативности Торренса и методику «Исследование индивидуальных особенностей воображения».

При определении педагогических условий преодоления стереотипности в детском изобразительном творчестве мы опирались на труды таких ученых, как: В.И. Загвязин-ского, А.В. Москвина, А.П. Тряпициной и др. В результате обобщения выводов данных исследований, а также данных эмпирического исследования нами были выделены следующие педагогические условия преодоления стереотипности в детской изобразительной деятельности:

• 1.    Положительная мотивация, разнообразие методов организации усвоения материала с опорой на индивидуальные способности учащихся.

• 2.    Специально организованная среда, не только включающая в себя комфортное для детского творчества помещение и вдохновляющий интерьер, но и способствующая эффективному взаимодействию всех участников образовательного процесса.

• 3.    Учет возрастных особенностей детского восприятия в сочетании с изобразительными возможностями используемых художественных материалов.

• 4.    Приоритет самостоятельной работы учащихся в процессе решения определенных творческих задач.

• 5.    Демонстрация собственного творческого потенциала педагога.

Помимо этого, необходимо выстраивать процесс обучения с учетом внешних факторов, отрицательно влияющих на творческую деятельность: ограниченности во времени, стресса, низкой мотивации, нетерпения, неуверенности в собственных силах, привычки, цензуры, конформности, эмоционального состояния, механизмов личной защиты и др.

Вышеперечисленные условия были реализованы с учетом указанных внешних факторов в процессе обучения младших подростков основам композиции в МБУ ДО «Но-ворогачинская детская школа искусств» авторами исследования. Эта модель продемонстрировала свою эффективность и на данный момент внедрена в образовательный процесс школы искусств.