Феномен "забота о себе" через призму древнегреческой пайдейи

Начиная со второй трети XX в. повышенный интерес к человеку и его внутреннему миру оказался связанным с потребностью в некой общенаучной антропологической установке, исходя из которой осуществлялось бы определение приоритетов развития изучаемых реальностей (исторической, педагогической, экономической и т.д.). Как никогда остро встал вопрос о необходимости адекватной оценки коренных изменений научного мышления последних десятилетий, которые одни исследователи определяли как «антропологический взрыв», «антропологический поиск», «антропологический ренессанс», «антропологическая революция», а другие – как «антропологический кризис» или «антропологическая катастрофа». Начиная со второй трети XX в. в ряде работ М. Хайдеггер предпринял попытку дать общее представление об антропологической установке, задающей векторы исследовательского поиска в современных научных реалиях («Что такое метафизика?» (1929 г.), «Послесловие к: “Что такое метафизика?”» (1943 г.), «Письмо о гуманизме» (1946 г.) и др.). Философ указал на то, что существование человека во внешнем мире обусловлено измерениями его внутреннего мира, которые пронизаны особым отношением («заботой») к окружающей реальности и значимости присутствия в ней. По М. Хайдеггеру, «забота о том, как бы человек стал человечным» является ключевой «заботой» современности: «Тогда не хлопотами ли о человеке движима эта наша требовательность к человеческому существу, эта попытка подготовить человека к требованиям бытия? На что же еще направлена “забота”, как не на возвращение человека его существу?» [9, с. 195]. В курсе лекций, прочитанных в Коллеж де Франс в 1981-1982 г., французский философ, историк и культуролог М. Фуко окончательно зафиксировал связь понятия «забота» с теми позициями, которые может занимать человек по отношению к изучаемой реальности и к самому себе. Ученый выдвинул предположение о том, что принцип «забота о себе», преобладавший «в греческом, эллинистическом и римском образе мысли», в основу которого было положено особое отношение к себе в целом, погружение в мысль о себе и проявление внутренней и внешней активности, и на современном этапе не потерял своей актуальности.

В дальнейшем «забота о себе» была конкретизирована представителями разных научных направлений. Философско-антропологический аспект заботы о себе вскрыт Д.В. Михелем, Г.И. Петровой, А.Е. Соловьевым, С.С. Хоружием и др., медицинский – Е.С. Садовниковым, педагогический – А.С. Колесниковым, О.В. Михайловой, С.А. Смирновым и др., политический – А.Е. Смирновым, психологический – Л.Н. Аксеновской, Г.В. Иванченко, В.П. Седовым и др. При этом исследователям, конкретизирующим феномен «забота о себе», различия в частном не мешают единству в общем: античное представление о «заботе о себе» во многом предопределило как западную антропологическую традицию в целом, так и западную педагогическую традицию в частности. Вместе с тем объективная историко-педагогическая оценка этапов концептуализации представлений о «заботе о себе», среди которых особое место занимает античная эпоха, не была дана ни в отечественной, ни в зарубежной науке до настоящего момента. Возможность генерализации историко-педагогического знания на основе универсального и уникального в становлении и развитии представлений о феномене «забота о себе» обозначена в современных исследованиях имплицитно, не выражена системно и требует научного обоснования.

Первые попытки осмысления феномена «заботF о себе» (от греч.έπιμέλεια – «забота, радение, попечение» и έαυτού – «для себя самого, в личных интересах») были предприняты в античной педагогической мысли классического периода (V – III вв. до н.э.). В диалоге Платона «Алкивиад I» Сократ задает афинскому государственному деятелю и полководцу Алкивиаду вопрос: «Однако что ты собираешься делать с самим собою? Остаться таким, каков ты есть, или проявить о себе некоторую заботу?» [7, с. 197]. Сократ приводит Алкивиада к мысли о том, что «забота о себе» невозможна без наличия наставника и ее следует осуществлять, в первую очередь, молодым, свободным и имеющим определенный социальный статус людям, претендующим на государственные должности или уже находящимся на них. В диалогах Платона, главным героем которых является Сократ, обозначены три этапа «заботы о себе»: выяснив, рефлексиру-ется или не рефлексируется учеником необходимость заботы о себе, наставник должен дать образец заботы, которую в дальнейшем ученику необходимо будет проявлять по отношению к самому себе как к познающему субъекту. Особую значимость имел переход со второго на третий этап – этап самостоятельной реализации учеником того образца заботы, который дал ему наставник: «В случае с великим преображением, получившим определение в “Алкикиаде”, проблема была в том, чтобы узнать, когда субъект достигнет того момента, когда сможет созерцать реальность, а затем снова спуститься и применить то, что ему открылось, в повседневной жизни» [8, с. 253]. В дальнейшем мысль о том, что «забота о себе» – это последовательность этапов, повторялась многими античными мыслителями и, будучи по-разному интерпретированной, несколько веков оставалась ведущим антропологическим ориентиром античности. В эллинистический период представления о «заботе о себе», сформулированные Сократом, были расширены киниками (Антисфен, Диоген Синопский, Кратет Фиванский) и эпикурейцами (Эпикур и его ученики), в римский период – стоиками (Сенека, Эпиктет, Марк Аврелий), а в период поздней античности – неоплатониками (Плотин, Порфирий). Их понимание «заботы о себе» существенно отличалось от понимания Сократа в силу новой государственности, которая способствовала пересмотру взглядов на полис и отказу от необходимости интеграции человека в него. Целевые установки «заботы о себе» существенно изменились: принцип «не навреди полису», поло- женный в основу «заботы о себе» Сократом, был заменен на принцип «не навреди себе». Вместе с тем в практике реализации «заботы о себе» сохранялась и логика классического периода: ученик всюду сопровождал наставника, постигая «практическую мудрость», т.е. копируя образцы мышления и поведения во время работы, отдыха, общения наставника с друзьями и другими учениками. На протяжении всей античной эпохи феномен «забота о себе» был генетически связан не столько с пайдейей в целом, сколько с «пайдейей взрослого человека» (В. Йегер), т.е. с афинским высшим образованием и самообразованием.

Античная эпоха была особым отрезком истории, в котором педагогическая реальность не воспринималась как отдельная реальность. Поскольку мир познавался через человека, а человек – через окружающий его мир, педагогическая реальность была интегрирована в повседневную реальность. Древнегреческое понятие «пайдейя» (παιδεια) не являлось аналогом современного понятия «образование» и в большей степени соответствовало понятию «культура». Наиболее точно сущность пайдейи была выражена Сократом, который утверждал, что эллином является тот, с кем объединяет культура, а не кровь. Иными словами, человек обретает себя в полисе (городе-государстве), в рамках которого достигаются «согласие умов» и «согласие о словах», но «речь вовсе не идет о том, чтобы люди разделяли одни и те же взгляды, одни и те же суждения и одни и те же ценности»; главное, чтобы люди «внимали убеждению законов, повиновались бы им» [4, с. 110]. По Сократу, от чужестранцев требовалось принятие греческого стиля жизни, который был детерминирован пайдейей. Несмотря на то, что в «пайдейе» (παιδεια) отчетливо просматривается «ребенок» (παιζ), данное понятие в той или иной мере было обращено к каждому из семи возрастов жизни человека. Иерархия возрастов была такова: младенец (до 7 лет), отрок (до 14 лет), юноша (до 21 года), молодой человек (до 28 лет), мужчина (до 50 лет), пожилой мужчина (до 56 лет) и старик (после 56 лет). В основу пайдейи было положено следующее утверждение: образованный человек – это человек, владеющий не столько письменным, сколько устным словом, т.е. очевидным преимуществом, благодаря которому возможно принимать участие в управлении государством. Очевидно, что степень «овладения» устным словом для древнего грека в каждом возрасте была разной. П. Гиро подчеркивал, что полис был настолько сплоченной средой, что все события подвергались обсуждению, и дети любого возраста не оставались в стороне: «Крупные политические процессы вызывали значительное стечение народа. <...> Когда прения сторон заканчивались, публика говорила о них, и в течение долгого времени они служили материалом для разговоров. Ребенок не оставался чуждым всему происходящему: шум об этих знаменитых процессах доходил до его ушей, и он со страстью следил за их ходом» [1, с. 83]. Однако особенно остро проблема «овладения» устным словом вставала в юношеском возрасте. Окончив школу, молодой человек, желающий не просто жить по законам государства, но и управлять им, должен был овладеть устным словом как философ или как ритор, т.е. стать полноправным членом полиса. Примкнув к той или иной философской или риторической школе, ученик приобретал наставника, который «прививал» определенный образ жизни. Последний мог быть охарактеризован как «забота о себе», если предполагалось овладение знанием не о чем либо, носящим утилитарный характер, а о самом себе, без которого не мыслилось само существование человека. «Нужно заботиться о себе не тогда, когда каждый молод и потому что афинское образование неадекватно, но всякий должен заботиться о себе так или иначе, потому что эту заботу нельзя переложить на какое бы то ни было образование» [5, с. 65]. «Забота о себе» не противопоставлялась «высшему образованию», а рассматривалась в аспекте зарождения в рамках античной культуры представлений о необходимости самообразования.

По сути, «забота о себе» способствовала тому, что борьба, развернувшаяся в рамках пайдейи между философским и риторическим образовательными идеалами, приобрела еще более радикальный характер. Оба идеала являлись «продуктами» античной культуры и отражали то, что превосходство в доблести должно быть подкреплено превосходством в добродетели. На одних этапах развития античной педагогической мысли риторику аннексировали для философии (как это делал Сократ, формулируя представление о «заботе о себе»), на других – философию для риторики (как это делал Цицерон, для которого «забота о себе» являлась умением оперировать словом «по праву и закону», которое человек приобретает благодаря образованию). Однако и в том, и в другом случае аннексия (насильственное присоединение) совершалась для того, чтобы у образованного человека речь не была отделена от поступка, который должен был быть узаконен городом.

На истоки возникновения в рамках пайдейи представлений о «заботе о себе» косвенно указал К. Biller: сущность пайдейи заключается в том, что образованный человек обладает достаточным знанием, чтобы ориентироваться в разных ситуациях и принимать решения, не причиняющие вреда ни ему самому, ни другому человеку. В пайдейе одновременно существует «само-бытие» (self-being) и отказ от него (selflessness) [10]. Расширяя данное представление, отметим, что выбор в пользу self-being или selflessness был непростым и требовал определенного опыта, который ученик получал под контролем наставника. В античной культуре отношения «наставник – ученик» были детерминированы тем, что в основе пайдейи находились «две силы, пребывающие в постоянном конфликте, но и в контакте, в противостоянии, но и во взаимной соотнесенности: воспитание мысли и воспитание слова – философия, ищущая истины, и риторика, ищущая убедительности» [1, с. 352].

«Пайдейя взрослого человека», или афинское «высшее образование», имела четкие возрастные границы: с 18 лет юноша вносился в список граждан, на два последующих года становился эфебом, а затем в диапазоне с 20 до 30 лет был обязан жениться и получить «высшее образование». П. Гиро подчеркивает, что в V и IV вв. до н.э. эфебы не были обязаны жить в казармах и собирались только по созыву [1]. Это дало богатым эфебам возможность брать платные уроки у философов или риторов, т.е. начать получать «высшее образование» не с двадцати, а с восемнадцати лет. «Забота о себе», зародившаяся в недрах «пайдейи взрослого человека», имела только нижнюю возрастную границу, т.к. научить проявлять заботу о себе можно было только того, кто уже имел определенный уровень образования. Верхней границы «забота о себе не имела», поскольку речь шла о качественно ином образовательном результате. Если «классическое» высшее образование существенно расширяло права грека на участие в политической жизни своего города, то высшее образование, построенное на основе «заботы о себе», давало возможность в течение всей жизни самостоятельно выстраивать образовательные стратегии в контексте жизненных стратегий, которые были связаны с политикой. «Забота о себе» представляла собой «образовательный способ активации успешности человека»: «Именно принцип “озабочивания” собственным потенциалом есть стремление реального подтверждения и социальной значимости жизненного проекта. “Забота” как неу- спокоенность достигнутым результатом, беспрестанное внимание к внутреннему и внешнему миру ориентирует на действенное, т.е. продуктивное проживание собственной жизни» [6, с. 21]. Иными словами, «неуспокоенность» достигнутым образовательным результатом заставляла ученика вновь и вновь обращаться к тому образу заботы о себе, который некогда был дан ему наставником.

Обобщая вышесказанное, сделаем ряд общих выводов. В античной педагогической традиции «забота о себе» рассматривалась не только как результат, но и как процесс – долгий и сложный путь под руководством наставника, в условиях отсутствия границ между педагогической реальностью и реальностью повседневности. Осуществляющий заботу о себе синоними-ровался с молодым человеком (от 18 до 30 лет), самостоятельно выстраивающим образовательные стратегии. Феномен «забота о себе» был, таким образом, генетически связан с «пайдейей взрослого человека» (В. Йегер), т.е. с афинским «высшим образованием» и самообразованием, ориентированным на философский или риторический образовательный идеал. Несмотря на то, что античная эпоха объединяла несколько веков и не была однородной и стремление заботиться о себе на благо полиса постепенно уступило место стремлению заботиться о себе на благо самого себя, общее представление о сущности «заботы о себе» осталось неизменным. На протяжении нескольких столетий выделяющая из толпы и не реализуемая в массовой образовательной практике. «забота о себе» была прерогативой политической элиты.