ФГОС общего образования как целевой ориентир интеграции психолого-педагогической и методической подготовки будущего учителя

Одна из важных тенденций современной подготовки будущих учителей на базе учреждений высшего образования проявляется в создании единого образовательного пространства на основе Ядра высшего педагогического образования (далее – Ядро). Ядро определяет построение основных образовательных программ профессиональной подготовки педагогов на основе единой методологии, включающей общие исходные принципы и целевые ориентиры, единую модульную структуру учебного плана, выстраивание образовательного процесса на основе интеграции функций каждого модуля в соответствии с общей логикой сопряжения фундаментальной и практико-ориентированной подготовки выпускников. В соответствии с Ядром в структуре учебных планов бакалавриата выделяется 7 основных модулей, среди которых особое место в формировании профессиональных компетенций студентов занимают психолого-педагогический и предметно-методический модули. Функции этих модулей в профессиональной подготовке педагогов различаются. Если психолого-педагогический модуль направлен на формирование готовности к профессиональной деятельности на основе знаний общих закономерностей развития личности, современных теорий обучения и воспитания, в том числе в области инклюзивного образования, то предметно-методический модуль формирует эту готовность на конкретном предметном содержании дисциплин (математическом, естественнонаучном, языковом и др.). Функциональная дифференциация этих модулей служит предпосылкой для интеграции их содержания в контексте целостной подготовки будущих педагогов.

Ядро разработано на основе ФГОС ВО++ УГСН 44.00.00 «Образование и педагогические науки» (направление бакалавриата 44.03.01 «Педагогическое образование»). В данном стандарте установлено, что профессиональные компетенции формируются вузом самостоятельно на основе соответствующих профессиональных стандартов (п. 3.4

* Исследование выполнено по проекту «Концепция и модели интеграции педагогической, психологической и методической подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности в условиях реализации ФГОС общего образования (целостный подход)», который реализуется при финансовой поддержке Министерства просвещения РФ в рамках государственного задания на НИР (дополнительное соглашение от 27.08.2024 г. № 073-032024-047/5 к соглашению от 18.01.2024 г. № 073-03-2024-047).

ФГОС ВО) [5]. Для направления 44.03.01 «Педагогическое образование» в качестве такого стандарта выступает профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» [8].

Однако для эффективной подготовки будущих учителей в вузе недостаточно ориентации только на профессиональный стандарт, т.к. трудовые функции и трудовые действия этого стандарта в соответствии с его концепцией носят слишком обобщенный характер. Необходим, на наш взгляд, еще один целевой ориентир ‒ ФГОСы общего образования. Так как ФГОСы общего образования в более детализированном виде по сравнению с профессиональным стандартом описывают результаты освоения учащимися программы общего образования, то вполне логично, что эти результаты могут быть положены в основу разработки не только профессиональных компетенций будущего учителя, но и отбора соответствующего содержания интегрированной психологопедагогической и методической подготовки студентов педагогического вуза.

В связи с этим основная цель данной статьи состоит в выявлении возможностей ФГОС общего образования как одного из целевых ориентиров в интеграции психологопедагогической и методической подготовки будущего учителя на основе целостного подхода.

Первые ФГОСы начального, основного и среднего общего образования появились в период с 2009 по 2012 гг. В 2021 г. ФГОСы начального и основного общего образования были обновлены [6; 7].

Обновленные ФГОСы начального и основного общего образования (далее – ФГОС НОО и ФГОС ООО) имеют общую структуру разделов, связанных с описанием требований к результатам освоения соответствующих программ общего образования (рис.).

Рис. Структура требований к результатам освоения программ общего образования

Отличительными особенностями обновленных ФГОС от предыдущих вариантов является конкретизация формулировок предметных, метапредметных и личностных результатов обучения, которые в дальнейшем еще более детализируются в федеральных рабочих программах предметов школьного учебного плана. Это создает хорошие условия для конкретизации соответствующих компетенций в рамках психолого- педагогического и методического модулей программы бакалавриата по направлению 44.03.01 «Педагогическое образование».

Вместе с тем в обновленных ФГОС существуют некоторые методологические несоответствия, которые затрудняют понимание проведенных изменений в части конкретизации результатов освоения программы общего образования. Приведем некоторые примеры.

• 1)    В описании предметных результатов ФГОС общего образования отсутствуют единые подходы к используемому понятийно-терминологическому аппарату.

В рамках учебного предмета «Математика» (базовый уровень) ФГОС ООО (п. 45.5.1) предметные результаты конкретизированы в виде 16 различных умений: умение оперировать понятиями: …; умение решать задачи разных типов …; умение изображать плоские фигуры и их комбинации …; умение выбирать подходящий изученный метод … и др. Обращает на себя внимание, что каждый из 16 предметных результатов описывается только лишь с помощью понятия «умение». Очевидно, что ограничение фиксации предметных результатов с помощью только одних умений не позволяет достаточно полно их определить. В традиционной дидактике для этого широко используются такие понятия, как «знание», «понимание», «навык» и др. Узость такого подхода особенно ярко проявляется при сравнении описания результатов освоения предметов «Математика» и «Физика». Понятийно-терминологический аппарат предмета «Физика» (базовый уровень) ФГОС ООО (п. 45.7.1), который используется для описания предметных результатов, значительно шире. Помимо понятия «умение», в него входят такие понятия, как «понимание», «знание», «владение», «опыт», «представление».

• 2)    Некоторые результаты освоения образовательной программы, представленные во ФГОС общего образования как предметные, на самом деле являются метапред-метными.

Маркером отнесения результатов обучения к предметным или метапредметным является то, в рамках каких учебных предметов происходит их формирование. Если эти результаты связаны с одним школьным предметом (например, знание табличного умножения – предмет «Математика», правописание безударных гласных – предмет «Русский язык»), то это предметные результаты, а если формирование результатов ведется в рамках нескольких школьных предметов, то это метапредметные результаты (приставка «мета» в переводе с греч. μετά – «между»).

В связи с этим возникает сомнение в правильности отнесения в ФГОС НОО к предметным результатам развитие пространственного, логического и алгоритмического мышления (предмет «Математика», п. 43.4 ФГОС НОО 2021 г.). Указанные виды мышления младших школьников формируются не только на уроках математики, но и на других учебных предметах. Тот факт, что метапредметные результаты формируются на каком-либо предметном содержании (математическом, языковом, естественнонаучном и др.), не является основанием для их отнесения к категории предметных результатов.

• 3)    В отдельных случаях предметные результаты во ФГОС общего образования формулируются не в результативных, а в процессуальных характеристиках.

В философских работах цель определяется как «субъективный образ результата деятельности» [9, с. 124]. Цель задает образ того результата, который еще не получен, а только проектируется. Так как ключевым словом в определении цели является понятие «результат», то цель должна формулироваться не в процессуальных, а в результативных характеристиках. С лингвистической точки зрения в формулировке цели должны использоваться глаголы, обозначающие завершенность действия, а не процесс, который ведет к этому результату.

С учетом данных требований формулировки целей, которые начинаются со слов «Формирование …», «Создание условий …», «Введение понятий …» и др., не являются целями, а характеризуют направления деятельности учителя на уроке. Такие форму- 26

лировки целей встречаются не только во ФГОС общего образования, но и в федеральных рабочих программах различных предметов, представленных на сайте Единого содержания общего образования (edsoo.ru). Приведем некоторые примеры: «овладение навыками распознавания …», «формирование умения рассматривать …» (ФГОС ООО п. 45.3 «Иностранный язык» [7]), «Лепка игрушки …», «Знакомство с картиной …» [10]. «Овладение навыками», «формирование умения», «лепка игрушки», «знакомство с картиной» – это описание процесса, а не его результата, который должен соответствовать требованиям к целеполаганию.

Перейдем к анализу степени отражения метапредметных результатов (универсальных учебных действий) освоения программы общего образования в профессиональном стандарте «Педагог» и в обновленных ФГОС общего образования. В профессиональном стандарте «Педагог» [8] в структуре трудовой функции «Общепедагогическая функция. Обучение» присутствует трудовое действие «Формирование универсальных учебных действий», а в рамках трудовой функции «Педагогическая деятельность по реализации программ начального общего образования» подчеркивается необходимость сохранения баланса между предметной и метапредметной подготовкой учащихся. Однако расшифровка понятия «метапредметные результаты» в профессиональном стандарте отсутствует.

Более развернутое представление о характере этих результатов содержится в четвертом разделе обновленных ФГОС общего образования. Процесс овладения познавательными универсальными учебными действиями ориентирует учащихся на базовые логические действия (развитие мыслительных операций, установление причинноследственных связей и др.), базовые исследовательские действия (целеполагание, планирование, выбор оптимальных вариантов решения задачи и др.) и работу с информацией (умение выбирать источники информации с соблюдением информационной безопасности, анализировать и создавать информацию, представленную в различных формах (текст, видео, графика, схема, таблица и др.)). Регулятивные универсальные учебные действия включают самоорганизацию и самоконтроль, а коммуникативные ‒ общение и совместную деятельность.

Дополнительные характеристики, содержащие более конкретную специфику универсальных учебных действий, содержатся в п. 9 (ФГОС НОО) и п. 8 (ФГОС ООО) общего образования. К этим характеристикам относятся следующие учебные действия: замещение, моделирование, кодирование и декодирование информации, логические операции, включающие общие приемы решения задач; способность принимать и сохранять учебную цель, планировать ее реализацию, контролировать и оценивать свои действия; умение задавать вопросы, учитывать позицию собеседника, аргументировать и обосновывать свою позицию, осуществлять сотрудничество со сверстниками и др.

Таким образом, ФГОС общего образования более детально, по сравнению с профессиональным стандартом «Педагог», раскрывает компонентный состав универсальных учебных действий. Это позволяет учителю проектировать предметное содержание урока (математическое, естественнонаучное, языковое и др.) с опорой на общие дидактические закономерности и психологические механизмы учебной деятельности, что создает определенные предпосылки для интеграции психолого-педагогического и методического знания в профессиональной подготовке будущего учителя.

Современное образование ориентировано на философское, методологическое и теоретическое осмысление педагогической науки, психологических теорий и методического сопровождения процессов развития, обучения и воспитания личности. Обновленные ФГОС общего образования подчеркивают актуальность совершенствования содержания образования как системы социального, психолого-педагогического и предметного влияния на формирование личности. Достижение образовательных результатов на основе метапредметного подхода к образовательному процессу предполагает использо- вание современных проектных, исследовательских, информационных технологий, которые призваны формировать у учащихся целостную картину мира, выходят за пределы традиционной практики разделения знаний по отдельным школьным предметам. Кроме того, идея объединения познавательного, личного, социального развития и саморазвития личности обеспечивает адаптивность и преемственность всех ступеней общего образования. Без опоры на ценности и смыслы учебной деятельности невозможно представить процесс восхождения личности к тем результатам, которые задаются ФГОС общего образования. Метапредметность направлена на создание рефлексивного пространства на основе интеграции учебного материала разных дисциплинарных блоков, формирует компетенции для понимания и успешного анализа природных и социальных явлений. Метапредметность также объединяет содержание образования и имеет направление на формирование теоретического мышления и универсальных способов деятельности.

Сущностные обобщенные характеристики метапредметных результатов ФГОС общего образования (коммуникативных, регулятивных, познавательных) включают спектр умений и навыков, обеспечивающих эффективность учебной и познавательной деятельности. Метапредметные результаты проявляются не только в освоении учащимися обобщенных способов действий с предметным содержанием, но и определяют ценностные ориентиры в решении учебных задач, формируют психологическую основу стратегий достижения образовательных целей.

Познание психологических механизмов формирования предметных, личностных и метопредметных результатов обучения позволяет студентам в период производственных практик учитывать индивидуальные особенности учащихся и осуществлять профилактику и коррекцию их учебной деятельности (мотивацию, развитие психических процессов). Таким образом, профессиональная подготовка будущего учителя предполагает целостное освоение предметно-методического, психологического и педагогического знания.

Главное назначение педагогической подготовки будущего учителя в период вузовского обучения (изучение дисциплин психолого-педагогического модуля, модуля воспитательной деятельности, производственные педагогические практики и учебная (технологическая) практика по педагогике) состоит в формировании его готовности к воспитательной деятельности, направленной на достижение обучающимися личностных результатов. Это вызывает необходимость формирования содержания педагогической подготовки в соответствии с личностными результатами, представленными в федеральных государственных стандартах (ФГОС) начального, основного и среднего образования. При этом нужно подчеркнуть, что важное значение имеет «включение воспитательных компонентов в процесс организации учебной деятельности, выступающей в качестве ведущей в течение всего школьного периода развития обучающихся» [1, с. 40]. В действующих стандартах начального и основного общего образования говорится, что личностные результаты освоения программы «достигаются в единстве учебной и воспитательной деятельности Организации в соответствии с традиционными российскими социокультурными и духовно-нравственными ценностями, принятыми в обществе правилами и нормами поведения и способствуют процессам самопознания, самовоспитания и саморазвития, формирования внутренней позиции личности» [6; 7]. Это еще раз подчеркивает необходимость интеграции психолого-педагогической, методической и предметной подготовки будущего учителя.

Сложность подготовки будущего учителя к воспитательной деятельности состоит, в частности, в том, что на сегодняшний день в педагогической науке нет четкого ответа на вопрос: «Что понимается под личностными результатами?» Так, В.С. Басюк считает, что «под личностными результатами обучающихся в процессе освоения основных образовательных программ следует понимать формирование внутренней позиции ученика, вы- 28

страивающейся на основе генетических предпосылок и социальных условий, содействующих его индивидуальному развитию» [1, с. 40]. Коллектив авторов под руководством Е.Н. Степанова исходит из понимания личностных результатов «как совокупности сформированных в процессе образования ценностных отношений ребенка к себе и окружающей социальной и природной действительности, проявляющихся в качествах (чертах) его личности и индивидуальности» [3, с. 4], и связывает личностные результаты школьников с развитием их ценностно-смысловой (мотивационно-ценностной) сферы.

Мы разделяем мнение В.С. Басюка о том, что «внимательное изучение требований к личностным результатам стандартов начального общего образования, основного общего образования и среднего общего образования показывает, что сами формулировки личностных требований включают в себя достаточно сложные понятия с точки зрения их научной, методологической трактовки» [1, с. 38]. Несмотря на то, что автор пишет о стандартах первого поколения, это утверждение справедливо и по отношению к актуальным школьным стандартам.

В стандарте основного общего образования говорится, что «ФГОС устанавливает требования к достижению обучающимися на уровне ключевых понятий личностных результатов, сформированных в систему ценностных отношений обучающихся к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному процессу и его результатам (например, осознание, готовность, ориентация, восприимчивость, установка)» [7]. При этом чаще всего в тексте стандарта используется понятие «готовность»: « готовность оценивать свое поведение и поступки…» (п. 42.1.3), « готовность к разнообразной совместной деятельности …» (п. 42.1.1) и др. И только один раз используется категория «восприимчивость»: « восприимчивость к разным видам искусства, традициям и творчеству своего и других народов …» (п. 42.1.4).

В стандарте среднего общего образования (п. 7.1) наряду с понятием «готовность» активно используются понятия «сформированность» и «осознание»: «сформирован-ность гражданской позиции обучающегося как активного и ответственного члена российского общества» (гражданское воспитание), «сформированность нравственного сознания, этического поведения» (духовно-нравственное воспитание); «осознание духовных ценностей российского народа» (духовно-нравственное воспитание), «осознание своих конституционных прав и обязанностей, уважение закона и правопорядка» (гражданское воспитание) и др. Наряду с этим для описания личностных результатов эпизодически используется целый ряд психологических понятий: осознание, принятие, отношение, потребность, стремление, понимание, неприятие, представление и др. Такой терминологический «разброс» существенно затрудняет подготовку будущих учителей к работе по планированию и диагностике личностных результатов обучающихся.

В стандарте среднего общего образования в разделе «Ценности научного познания» (п. 7.1) в качестве личностного результата заявлено «совершенствование языковой и читательской культуры как средства взаимодействия между людьми и познания мира», «осознание ценности научной деятельности …». В данном случает речь идет о процессе, который направлен на достижение некоторого результата: в первом случае это может быть способность использовать языковую и читательскую культуру как средство взаимодействия между людьми и познания мира, а во втором – способность осознавать ценности научной деятельности. Использование категории «способность» для обозначения личностного результата нацеливает педагога на создание условий для успешности выполнения обучающимся определенной деятельности. Довольно сложно для понимания звучит и такой, представленный в процессуальных характеристиках, результат в стандарте основного общего образования (п. 42.1.8): «ориентация в деятельности на современную систему научных представлений об основных закономерностях развития человека, природы и общества, взаимосвязях человека с природной и социальной средой». К тому же, этот результат вполне может быть отнесен к метапредметным.

Например, не вполне понятно, на каком основании в стандартах основного (п. 42.1.2) и среднего (п. 7.1) общего образования результат осознание «российской гражданской идентичности …» отнесен к патриотическому воспитанию, а не к гражданскому. «Умение принимать себя и других, не осуждая», «сформированность навыка рефлексии, признание своего права на ошибку и такого же права другого человека», «осознание ценности жизни» отнесены в стандарте общего образования к разделу физического воспитания, формирования культуры здоровья и эмоционального благополучия (п. 42.1.5). На наш взгляд, эти результаты правомерно отнести к результатам духовно-нравственного воспитания, поскольку они характеризуют способности человека проявлять терпимость к себе и другим, что свидетельствует, прежде всего, об уровне нравственности человека [2].

В заключение можно сделать следующие общие выводы:

• 1.    Система ценностных ориентиров, определяющих целевые и содержательные компоненты психолого-педагогической и методической подготовки будущих учителей, не должна ограничиваться только профессиональным стандартом «Педагог». Не менее важными в этом отношении являются федеральные государственные стандарты общего образования, которые уточняют и конкретизируют трудовые функции и трудовые действия профессионального стандарта в части предметных, метапредметных и личностных результатов. Это создает более оптимальные условия для интеграции психологопедагогической и методической подготовки будущих учителей, т.к. позволяет более успешно использовать детализированное предметное содержание в формировании метапредметных и личностных результатов.

• 2.    Для описания во ФГОС предметных, метапредметных и личностных результатов освоения программы общего образования целесообразно использовать единый понятийно-терминологический аппарат, который позволяет более полно и точно охарактеризовать эти результаты. Предметные результаты отражают единство дидактики и методики обучения предмету, которое проявляется в инвариантной компонентной структуре дидактической и методической систем обучения. Вместе с тем методика обучения предмету, в отличие от дидактики, характеризуется меньшей степенью общности научных знаний, их обусловленностью конкретным предметным содержанием (математическим, естественнонаучным, языковым и др.).

• 3.    Формулировка целей должна быть ориентирована не на процессуальные, а на результативные характеристики. Это требование обусловлено определением цели как образа будущего результата, а не тем процессом, который направлен на получение результата.