Формальное, неформальное и информальное образование как составляющие системы непрерывного профессионального саморазвития сельского учителя

В условиях трансформации образования в XXI веке, связанной с глобальными вызовами, цифровизацией и переосмыслением роли сельских территорий в устойчивом развитии, особую значимость приобретает проблема непрерывного профессионального саморазвития сельского учителя. Существующая система повышения квалификации, ориентированная преимущественно на городской контекст, не учитывает уникальность сельской образовательной среды, что приводит к профессиональной изоляции педагога и снижению качества образования в сельских школах, особенно в малокомплектных. В связи с этим возникает необходимость переосмысления формального, неформального и информального образования как взаимодополняющих составляющих системы непрерывного профессионального саморазвития сельского учителя.

Цель исследования – обосновать роль формального, неформального и инфор-мального образования как взаимодополняющих составляющих системы непрерывного профессионального саморазвития сельского учителя, а также раскрыть понятие «культурно-образовательная возможность» как механизма соединения профессионального роста педагога с преобразованием социокультурной среды села.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения социокультурного подхода, развиваемые в работах А.М. Цирульникова, согласно которым образование рассматривается в неразрывной связи с социокультурным контекстом территории. Критическое осмысление феномена «взгляда туриста» опирается на концепцию Дж. Урри, позволяющую выявить и преодолеть стереотипные представления о сельской школе и сельском учителе в педагогическом дискурсе. В работе использованы методы теоретического анализа и синтеза научной литературы, нормативных документов международного и федерального уровней, а также метод концептуального моделирования, позволивший выстроить взаимосвязь между формальным, неформальным и информальным образованием в структуре профессионального саморазвития сельского педагога. Анализ осуществлялся с позиций гуманитарной парадигмы педагогическо-

го познания, признающей приоритет ценностно-смысловых аспектов профессионального становления педагога и учитывающей уникальность каждого образовательного контекста.

Первые десятилетия XXI в. войдут в историю человечества как время непрерывного переосмысления и перестройки образования в ответ на возникновение беспрецедентных возможностей и углубление глобальных рисков для общества в целом и каждого человека в частности. Об основных направлениях этих исканий нам позволяет судить анализ итоговых документов масштабных международных мероприятий, проводившихся в эти годы, – материалов Дакарского всемирного форума по вопросам образования (Сенегал, 2000 г.), Инчхонской декларации (Корея, 2015 г.), докладов Саммита по трансформации образования (США, 2022 г.).

В Дакарских рамках действий речь шла об «образовании, направленном на раскрытие талантов и потенциала каждого человека, развитие личности обучающихся, с тем чтобы люди могли улучшать собственные жизни и преобразовывать свои сообщества» [1]. Однако с годами становилось все очевиднее, что достижение «образования для всех» в условиях пространственного расслоения территорий на городские и сельские, на развивающиеся и стагнирующие, на заселенные и депопулирующие, невозможно в отрыве от реализации целей социально-экономического развития.

В Инчхонской декларации и Рамочной программе действий «Образование – 2030» было зафиксировано, что системы образования должны быть эффективными, соответствовать быстро меняющимся потребностям рынка труда, учитывать технологический прогресс, процессы миграции, а также растущие угрозы миру и безопасности [2]. К последним относится глобальный кризис здравоохранения, вызванный пандемией COVID-19, который не только обострил положение дел во многих сферах человеческой жизни, но и позволил переосмыслить значение сельских территорий в глобальных и локальных проектах устойчивого развития.

В ряде отечественных и зарубежных исследований были даны умеренно-оптимистические оценки возможностей и перспектив сельских районов, не так сильно пострадавших от пандемии коронавируса, как мегаполисы и крупные промышленные города. Их авторы (Н.Е. Покровский, С. DeLuca и др.) анализировали усиление процессов дезурбанизации и миграции городского населения в сельскую местность в 2020–2023 гг., а также социально-экономические сдвиги, которые эта тенденция вызвала. Исследователи Болонского университета, C. DeLuca, S. Tondelli, H.E. Åberg рассмотрели 62 реальные инициативы по реагированию на пандемию COVID-19 в сельских районах разных стран и пришли к выводу, что этот кризис может стать переломным моментом в развитии сельских территорий по всему миру [8]. Российские социологи Н.Е. Покровский, А.Ю. Макшанчикова и Е.А. Никишин обратили внимание на некоторые позитивные изменения, вызванные временным пребыванием горожан в сельской местности в этот период: расширение зоны стабильного интернета, необходимого для дистанционной работы, улучшение локальной инфраструктуры, рост экономической активности вокруг приезжих и отдельные примеры социальной кооперации с сельскими жителями. В то же время, они отметили характерный для городских жителей «взгляд туриста», обусловленный «непривычностью местной жизни», восприятием российской деревни как «архаичной среды» [4].

Понятие «взгляд туриста» было введено в научный оборот в 1990 г. британским социологом Дж. Урри как «взгляд, предполагающий систему социальных действий и знаков, которые определяют конкретные туристические практики не с точки зрения каких-то внутренних характеристик, а через контрасты с нетуристическими социальными практиками» [9]. В дальнейшем ученый расширил границы применения этой концепции, снизил специфичность «туристической составляющей» и использовал метафору «турист» для моделирования процесса движения людей, навязывающих чужим местно- 170

стям свои смыслы. В частности, человек, только временно посещающий сельскую местность, воспринимает ее через призму своих представлений о противоположности между городом и деревней, поэтому обращает внимание преимущественно на ту систему знаков, которую ожидает увидеть: сельские культурные ландшафты, материальные и духовные атрибуты, свидетельствующие как о наличии особой деревенской аутентичности (узорчатые наличники на окнах, бревенчатые колодцы, печное отопление, фольклор и т.д.) так и об упадке территорий («вымершие деревни», разрушенные постройки, слабое интернет-соединение и т.д.). Основания этого противопоставления общеизвестны и отражены в научной литературе: «город представляет собой факт концентрации населения, орудий производства, капитала, наслаждений, потребностей <…> в деревне наблюдается противоположный факт – изолированность, разобщенность» [3].

Значение противопоставления города и деревни в научном познании не так однозначно. Известно, что крупные научно-исследовательские центры исторически развивались в городах (или, в ряде случаев, города возникали вокруг научно-исследовательских центров), откуда ученые, при наличии соответствующих научных интересов и / или специального задания отправлялись во внегородские пространства (термин заимствован из работ Н.Е. Покровского) для проведения «полевых исследований», поэтому научное познание различных аспектов сельских территорий длительное время осуществлялось (и осуществляется) в связи с методом экспедиции, т.е. временным посещением. Естественнонаучные дисциплины в известной мере ограждены от влияния ценностно-практических установок сознания, и, следовательно, возможных искажений действительности, связанных с восприятием города и деревни через модель «развивающийся центр – стагнирующая периферия». Педагогическое знание напротив, относится к социально-гуманитарной области знания и содержит в себе информацию об особенностях познающего субъекта. Оно представляет собой не только описание и объяснение педагогической действительности, но и включает проект ее должного состояния. Поскольку это состояние предполагает живое, реализуемое знание, важнейшим принципом исследования педагогических феноменов в сельской местности является понимание устойчивого развития сельских территорий как общего дела и общественного блага.

В то же время, значительная часть педагогического дискурса последнего десятилетия XX и первых трех десятилетий XXI вв. содержит в себе отпечаток «взгляда туриста»: характеризуется стандартизацией местного опыта, напрямую переносит знания из городского контекста в сельский, либо игнорируя особенности деятельности сельской школы и сельского учителя, либо «исходя из предположения, что знаний, полученных на местном уровне, не существует или их недостаточно» [4]. На это указывает и А.М. Цирульников, когда предваряет одну из своих статей, посвященных развитию образования в сельской местности, цитатой поэта Дон-Аминадо: «ничто так не мешает видеть, как точка зрения» [6]. В этой работе ученый предлагает читателю представить карту страны и то, как на ней расположено формальное, неформальное и информаль-ное образование. В отношении «формального образования» современного российского учителя сделать это совсем нетрудно, поскольку педагогические вузы и ссузы, образовательные организации по профессиональной подготовке и переподготовке педагогических кадров обладают фиксированным местоположением и образуют четкую систему координат. В то же время, конкретизация образования педагога до подготовки сельского учителя на этом уровне практически невозможна, прежде всего из-за отсутствия социального института, который обеспечивал бы «разработку содержания сельского образования, координацию и мультиплицирование продуктивных практик, разностороннюю поддержку развития сельских учителей и образовательных институтов в сельских территориях» [Там же].

Особенно ярко эта тенденция проявляется отношении сельской малокомплектной школы, как наиболее малочисленной и труднодоступной образовательной организа- 171

ции. Абсолютное большинство учителей, приезжающих или переехавших в малозаселенную сельскую местность из больших сел и городов, отмечают, что не были знакомы или были знакомы недостаточно с такими педагогическими феноменами, как «малокомплектная школа», «класс-комплект», «разновозрастное обучение» и др. И даже для учителей – уроженцев села переход от методики обучения и воспитания, ориентированной на «однокомплектную» школу, преимущественно изучаемой в педагогических институтах и колледжах, к разновозрастному образованию обычно сопряжен с серьезным лично-профессиональным кризисом.

Неформальное образование обладает большей степенью релевантности в отношении сельского учительства. Именно этот тип образования обладает наибольшим потенциалом для профессиональной подготовки и научно-методической поддержки учителей сельских и особенно сельских малокомплектных школ. Неповторимость природных, экономических, социальных условий, в которых находятся эти образовательные организации требует вариативности педагогического образования учителя. Неформальное образование ориентируется на обеспечение конкретных запросов сельского учительства и может быть представлено многообразием видов и форм: «короткими программами, семинарами, конференциями, конгрессами, тренингами, лекциями, круглыми столами, мастер-классами, решением кейсов, методическими сессиями, образовательными проектами и т.д.». Частично, неформальное образование совпадает с формальным на карте А.М. Цирульникова, а частично расходится.

Другую картину обнаруживает информальное образование сельского учителя. Под информальным образованием в современной научной литературе понимается «спонтанное» образование или «образование из жизни». Оно реализуется в собственной активности человека, в его со-бытие, сопричастности с друзьями, семьей, коллегами, учениками и др. Факторами информального образования может выступить вовремя прочитанная книга, услышанная в детстве мелодия, воспоминание, незабываемый ландшафт, человек или люди, встреченные в жизни, событие, определившее судьбу и пр. Оно представляет, в сущности, воспроизводство культуры и ее дальнейшее развитие. Педагогический смысл информального образования учителя раскрывается в позиции Б.Д. Эль-конина, полагавшего, что «пространство совместной работы взрослых и детей должно быть выстроено так, чтобы взрослый оказался как бы между своей собственной культуросозидательной работой и культуроосвоительной работой детей с ним» [7, с. 9].

Таким образом, три типа образования по-разному раскрываются в профессиональной подготовке и развитии сельского учителя: формальное образование обеспечивает общепедагогическое содержание, но, в силу своей институциональной природы не может в полной мере учесть уникальность его культуро-образовательного контекста; неформальное открывает возможности для адресной научно-методической поддержки, а информальное задает основу для формирования личностных смыслов и ценностных ориентиров педагогической деятельности.

Формальное, неформальное и информальное образование учителя рассматриваются нами не как независимые или альтернативные пути профессионального роста учителя, а как взаимодополняющие составляющие его непрерывного профессионального саморазвития. По мысли В.А. Сластенина, профессиональное саморазвитие учителя представляет «процесс интеграции внешней профессиональной подготовки и внутреннего движения, личностного становления человека». При этом внешняя подготовка, представленная формальным и, отчасти, неформальным образованием задает содержание, формы, схемы профессиональной рефлексии, а внутреннее движение, конструируемое на основе информального образования , обеспечивает энергию, реализацию, личностный смысл этого процесса, превращая внешние требования во внутренние потребности.

В то же время, объективные различия городской и сельской школы, констатируемые в исследованиях Л.В. Байбородовой, М.П. Гурьяновой, З.Б. Ефловой, П.П. Пив- ненко и др. проявляют себя и вопросе профессионального саморазвития педагога. Так, если городской учитель в своей профессиональной деятельности и развитии может в значительной степени опереться на формальный каркас – развитую инфраструктуру повышения квалификации, методические объединения, доступ к научно-методическим центрам, широкий круг профессионального общения, то сельский учитель во многом лишен такой опоры. В условиях профессиональной изоляции, удаленности от научнометодических центров поддержки и отсутствия внутришкольных предметных методических объединений распределение формального, неформального, информального образования сельского учителя смещается в сторону последнего. Информальное образование компенсирует дефицит институциональных форм профессионального развития, становясь тем внутренним механизмом, который позволяет педагогу не просто адаптироваться к обстоятельствам, но преобразовывать их в ресурсы собственного роста.

В этом контексте профессиональное саморазвитие учителя сельской малокомплектной школы предстает как сознательный, целенаправленный процесс качественного самоизменения педагога, разворачивающийся в неразрывном единстве с преобразованием особенностей социокультурной среды села в культуро-образовательные возможности и обеспечивающий становление субъектности обоих участников образовательного процесса: учителя и ученика.

Культуро-образовательная возможность представляет собой узловое понятие, соединяющее профессиональное саморазвитие сельского учителя с преобразованием социокультурной среды села. В отличие от широко распространенного в педагогическом дискурсе понятия «образовательный ресурс», которое часто понимается инструментально – как нечто данное, существующее независимо от субъекта и подлежащее лишь использованию, – культурно-образовательная возможность имеет иную природу. Она не дана учителю изначально, а открывается ему в процессе рефлексивного осмысления окружающей действительности, в акте понимания и приятия повседневной жизни села. Культурно-образовательная возможность рождается на пересечении личного интереса педагога, его профессиональной рефлексии и уникальных обстоятельств сельской жизни – природных, исторических, социальных, культурных. Обретение способности видеть и создавать такие возможности знаменует переход педагога от позиции стороннего наблюдателя, фиксирующего лишь внешние атрибуты сельской жизни («взгляд туриста»), к позиции преобразователя, для которого каждый элемент окружающей среды становится потенциальным источником профессионального и личностного роста.