Формирование ценностных ориентаций студентов вузов посредством аксиологических ситуаций

В современных педагогических трудах аккумулирован достаточный объём знаний, который может быть реализован для решения поставленной задачи по созданию комплекса аксиологических ситуаций, используемых для вовлечения студентов вузов в ценностно-ориентационную деятельность с целью формирования системы ценностных ориентаций [11]. В частности, учёные занимаются исследованием процесса и механизмов ценностной ориентации личности, подчёркивая связь ценностных ориентаций с самоопределением [5]. Существуют работы, посвящённые проблеме организации ценностно-ориентационной деятельности обучающихся и изучению различных аспектов применения педагогических ситуаций в учебно-воспитательном процессе [2; 4; 7]. Авторы указывают на то, что ситуации должны носить проблемный и ценностный характер [2], быть основанными на выборе [3; 7; 10]. Анализ работ позволяет выявить теоретико-методологические подходы, используемые в рамках данной проблематики: аксиологический [12], проблемный [2], личностно-ориентированный [16], деятельностный [13], ком-петентностный [15]. Однако, большинство авторов ограничивают исследования касающиеся аксиологических ситуаций рамками довузовского образования, поэтому проблема их применения для формирования ценностных студентов вузов остаётся недостаточно разработанной.

Студенты усваивает ценности в результате выбора посредством интериори-зации, идентификации, интернализации. Ранжируя ценности по степени значимо- сти, студенты создают индивидуальную систему ценностей, которыми руководствуются в процессе жизнедеятельности, превращая их в ценностные ориентации [5; 14]. Согласно положениям деятельностного подхода наиболее эффективно ценностные ориентации формируются в процессе осуществления ценностноориентировочной деятельности, которая понимается как специально организованный преподавателем процесс приобщения студентов к ценностям и развития у них способности к оценке. Ценностно-ориентационные процессы, предложенные А.В. Кирьяковой [5; 14], а также исследование Ю.П. Брюховой [1] позволили установить следующие этапы ценностно-ориентационной деятельности студентов: 1) поиск; 2) оценка; 3) выбор; 4) проекция; 5) переоценка.

Вовлечение студентов в ценностноориентационную деятельность осуществляется посредством аксиологических ситуаций. Под аксиологической ситуацией понимается фрагмент социокультурной среды вуза на определённом этапе жизнедеятельности обучающегося, представляющий собой намеренно созданное преподавателем сочетание условий и обстоятельств, основанных на наличии личностно значимого ценностного противоречия, которое обучающийся разрешает в процессе осуществления ценностно-ориентационной деятельности. Таким образом, данная ситуация носит педагогический, проблемный и личностно-психологический характер.

Структура аксиологической ситуации включает следующие компоненты:

Формирование ценностных ориентаций студентов вузов посредством аксиологических ситуаций

А.Л. Солдатченко, С.В. Харитонова

• 1)    субъект; 2) объект; 3) цель; 4) препятствие; 5) способы создания; 6) средства: объекты материальной и духовной культуры [10, с. 15-16]. Для вовлечения студентов в ценностно-ориентационную деятельность используется комплекс аксиологических ситуаций, которые классифицируются по нижеперечисленным критериям, основываясь на классификации педагогических ситуаций предложенной Г.К. Селевко. 1. По интенсивности (мотивации) ценностного содержания: новые ценности, необычность взгляда на известные ценности, их переоценка, связь ценностей с личной жизнью обучающегося, связь ценностей с практической деятельностью обучающегося, связь ценностей с современностью, связь ценностей с историей, связь ценностей с планами на будущее. 2. По характеру неизвестных ценностей: ценности-цели, ценности-отношения, ценности-качества, ценности-знания, ценности-умения, ценности-предметы. 3. По уровню проблемности: существующие объективно, независимо от намерений преподавателя и студентов; формируемые и решаемые преподавателем; инициируемые преподавателем, решаемые студентами; самостоятельно инициируемые и решаемые студентами. 4. По виду ценностного рассогласования: неожиданности, конфликт, антиномии, предположения, опровержения, несоответствия, неопределённости. 5. По методическим особенностям: непреднамеренные, целевые, проблемное изложение, эвристическая беседа, проблемные демонстрации, мысленный проблемный эксперимент, проблемное решение задач, проблемные задания, игровые проблемные ситуации. 6. По типу действий, требующихся для решения: выбора, сравнения, прогноза, ранжирования, оценки, устранения рассогласованности, эксперимента, творческого подхода, принятия решения, установления связи, изменения взгляда на вещи, поиска или исследования [8, с. 221]. 7. По процессам ценностно-ориентационной деятельности (этапам реализации):

поисковые, оценочные, выбора, проекционные, переоценки. 8. По ведущему методу: частично-поисковые, эвристические, проблемные. 9. По структурным особенностям: одномерные, одноуровневые, двухмерные, двухуровневые, многомерные, многоуровневые.

Касательно содержания решаемых проблем следует отметить, что практически все аксиологические ситуации так или иначе связаны с решением духовнонравственных проблем основанных на ценностном выборе.

Поскольку построение аксиологических ситуаций рассматривается нами на интегративной основе проблемного, аксиологического, деятельностного и личностно-ориентированного подходов, то алгоритм работы с подобного рода ситуациями строится с учётом этапов решения проблемной ситуации. Таким образом, реализация аксиологической ситуации осуществляется последовательностью фаз: 1) введение в ситуацию; 2) предъявление ценностной проблемы, основанной на неожиданности, конфликте, антиномии, предположении, опровержении, несоответствии, неопределённости, возникновении переживания; 3) выявление проблемы, осознание собственных переживаний, понимание истоков, вербализация; 4) выработка решения проблемы, сохранение или отказ от ценностей, принятие новых ценностей, создание альтернативной программы действий; 5) практический выход решения проблемы, апробация новых ценностей в деятельности, поведении, поступках, презентация результатов решения проблемы, рефлексия результатов ситуации, становление новой системы ценностных ориентаций [4, с. 18; 10, с. 7, 17-18].

В зависимости от процессов ценностно-ориентационной деятельности студентов вузов выделены этапы их вовлечения в данный вид деятельности. На каждом из этапов применяются соответствующие типы аксиологических ситуаций, методы и организационные формы. Рассмотрим каждый из этапов.

• 1.    Поисковый этап. Основной задачей поискового этапа выступает поиск и первичное знакомство с ценностями, расширение представлений студентов об общечеловеческих ценностях. На данном этапе используются ситуации поиска и применяется частично-поисковый метод. Ситуации поиска знакомят обучающихся с ценностями и постепенно приобщают их к самостоятельному решению ценностных проблем. Они обладают следующими особенностями. Намеренно создаются преподавателем, т.е. являются целевыми. В них задействуется весь спектр ценностного содержания: предъявляются новые ценности, высказываются всевозможные, в том числе и необычные точки зрения на известные ценности, демонстрируется связь ценностей с различными сферами жизнедеятельности обучающихся. Эти ситуации могут быть направлены на поиск ценностей различного характера, в частности, ценностей-целей, ценностей-отношений, ценностей-качеств, ценностей-знаний, ценностей-умений, ценностей-предметов. Ситуации поиска преимущественно требуют от обучающегося несамостоятельной активности, которая предполагает восприятие объяснений педагога, усвоение образца и его воспроизведение [8, с. 224]. В этих ситуациях преподаватель в основном сам формулирует и решает проблему, применяя проблемное изложение и проблемные демонстрации, тогда как студенты занимаются поиском и исследованием ценностей. Основными формами организации процесса обучения на данном этапе выступают проблемные семинары и практические занятия.

• 2.    Оценочный этап. Основной задачей оценочного этапа является оценка ценностей, выявленных студентами на предыдущем этапе, развитие эмоционального отношения к ценностям. Здесь используются ситуации оценки и применяется эвристический метод. Ситуации оценки призваны стимулировать осмысление ценностей обучающимися и спо-

• собствовать дальнейшему повышению уровня самостоятельности при решении проблемных задач, носящих ценностный характер. Данные ситуации имеют следующие признаки. Как и ситуации поиска, они носят целевой характер, однако в них используются только известные обучающимся ценности. Ситуации оценки в основном рассчитаны на полуса-мостоятельную активность студентов, характеризующуюся применением усвоенных знаний в незнакомом контексте. При этом преподаватель ставит ценностные проблемы, а обучающиеся совместно с преподавателем ищут способы их решения. В данном случае решение принимается исходя из оценки ценностей, которая подразумевает их сравнение, сопоставление, выявление их общественной, культурной, нравственной, личностной значимости. Ситуации оценки являются ситуациями активизирующего незнания. Их целью выступает создание студентами личного образовательного продукта – характеристики ценности, которая включает содержательный, исторический, культурный, общественный, личностный аспекты. Преподаватель осуществляет педагогическое сопровождение деятельности обучающихся (оценки ценностей), но заблаговременно не определяет конкретные образовательные результаты, которые должны быть получены. Ситуации оценки создаются при помощи открытых заданий, не имеющих однозначных «правильных» ответов, например: установите происхождение ценностей, исследуйте структуру ценности. Результаты, получаемые студентами, отличаются многообразием, творческим самовыражением, индивидуальностью. Для организации процесса обучения на данном этапе используется система эвристических форм занятий, среди которых: эвристические беседы, уроки целеполагания, уроки составления задач, конструирования понятий, симво-лотворчества, метапредметные уроки, деловые игры, эвристические лекции и семинары, конференции, защиты твор-
• Формирование ценностных ориентаций студентов вузов посредством аксиологических ситуаций

• 3.    Выборочный этап. Селекция ценностей, из числа выявленных и рассмотренных на предыдущих этапах, для включения в собственную систему ценностей, выстраивание непротиворечивой системы ценностей является основной задачей выборочного этапа. Чтобы организовать процесс отбора ценностей, преподаватель использует ситуации выбора. Под ситуацией ценностного выбора мы понимаем результат исканий личности в области ценностей, выражающийся в сознательном предпочтении определённых ценностей, включения их в индивидуальную систему ценностей и готовности к реализации данной системы в различных видах деятельности [3, с. 14]. Ситуация становится для человека ситуацией выбора только в том случае, когда она превращается в жизненно и личностно значимую [9, с. 48]. Используемые ситуации выбора дифференцируются в зависимости от степени свободы выбора, обязательности выполнения, осознанности выбора, степени ответственности за результаты, готовность к осуществлению выбора, количества лиц делающих выбор, отведённого времени. Ситуации выбора носят следующие характерные черты. Они конструируются посредством различного вида ценностных рассогласований, в основе которых лежит неожиданность, конфликт, предположение, опровержение, несоответствие, неопределённость. Студенты для решения данных ситуаций применяют такие действия, как выбор ценностей, ранжирование ценностей, устранение рассогласованности в системе ценностей, принятие решения об инклюзии или исключении ценности из личной системы. На данном этапе для организации процесса обучения применяются такие формы, как мысленный проблемный эксперимент, проблемное решение задач, проблемные задания, игровые проблемные ситуации. Здесь происходит переход с уровня полусамо-стоятельной активности на уровень са-

• мостоятельной активности при решении ситуаций. Данный уровень предусматривает выполнение самостоятельных работ репродуктивно-поискового типа, когда обучающийся самостоятельно производит оценку и последующую селекцию ценностей, путём логического анализа доказывает обоснованность своего выбора. При этом преподаватель оказывает минимальную помощь. Обучающиеся не только решают проблемы, инициируемые преподавателем, но постепенно сами начинают их формулировать [8, с. 223].

• 4.    Проекционный этап. Основной задачей проекционного этапа выступает применение (проекция в деятельность) усвоенных на предшествующих этапах ценностей в ходе осуществления различного рода деятельностей для апробации их на практике. На данном этапе используются ценностно-проекционные проблемные ситуации и применяется проблемный метод. Под ценностно-проекционной проблемной ситуацией понимается фрагмент социокультурной среды вуза на определённом этапе жизнедеятельности обучающегося, представляющий собой намеренно созданное преподавателем сочетание условий и обстоятельств, предполагающих диалогическое взаимодействие субъектов ситуации, основанное на интерпретации ценностного противоречия, выступающего в качестве содержания и обеспечивающего актуализацию ценностной рефлексии студента и совершение им экзистенциальных актов (сомнения, принятия решения, ответственности и свободы выбора) [4, с. 16-17].

• 5.    Переоценивающий этап. Основной задачей переоценивающего этапа выступает ревизия апробированных в деятельности, поведении, поступках присвоенных ценностей для реконструкции системы ценностных ориентаций. На данном этапе используется система многоуровневых многомерных проблемных ситуаций, разработанных Г.М. Ма-хутовой [6], и применяется проблемный метод. В состав системы входят одномерные одноуровневые, двухмерные двухуровневые, многомерные многоуровневые проблемные ситуации [6, с. 15].

А.Л. Солдатченко, С.В. Харитонова

ческих работ, рефлексивные занятия [8, с. 662-664].

Ценностно-проекционные ситуации имеют ряд характерных особенностей. Аналогично ситуациям, применяемым на предшествующих этапах, они намеренно создаются преподавателем, т.е. являются целевыми. Данные ситуации конструируются таким образом, чтобы обучающиеся проецировали в деятельность ценности, включённые в систему ценностных ориентаций на этапе выбора. Эти ситуации предполагают осуществление обучающимися ценностно-ориентационной деятельности, вплетённой в контекст другой деятельности. Для создания данных ситуаций используется весь спектр ценностных рассогласований, а именно: неожиданность, конфликт, антиномия, предположение, опровержение, несоответствие, неопределённость. Для решения ценностно-проекционных ситуаций обучающиеся делают выбор, прогнозируют и оценивают последствия выбора, принимают решения. На данном этапе происходит окончательный переход с уровня полусамостоятельной активности на уровень самостоятельной активности при решении ситуаций. Данный уровень предусматривает выполнение самостоятельных работ репродуктивно-поискового типа, когда обучающийся самостоятельно осуществляет ценностный выбор и принимает решение в ходе выполнения различных видов деятельности, а затем посредством анализа доказывает обоснованность своего выбора. При этом педагог оказывает минимальную помощь [8, с. 223]. Количество проблем инициируемых преподавателем постепенно уменьшается. Обучающиеся переходят к самостоятельной формулировке задач. В этих ситуациях обучающиеся при помощи преподавателя излагают и решают проблему. Основными формами организации процесса обучения на данном этапе выступают проблемные семинары и практические занятия.

Данные ситуации создаются, чтобы предоставить возможность студентам пересмотреть в ходе осуществления деятельности ценности, которые уже применялись на практике на проекционном этапе. Их специфическими особенностями являются определённая представленность в пространстве, проявляющаяся в их многоуровневости и многомерности; ступенчатая схема проблемной ситуации, при которой основная проблема решается поэтапно в последовательности соподчинённых проблем [6, с. 1213]. Кроме того, многоуровневые многомерные проблемные ситуации требуют от обучающихся уровня творческой активности. Данный уровень предполагает выполнение самостоятельных работ, основанных на использовании логического анализа, открытии нового способа решения, творческого воображения и доказательства. Обучающиеся сами делают выводы и обобщения. Следует отметить, что логическая структура занятия имеет нелинейный, а спиралеобразный характер, когда обучающиеся и преподаватель периодически возвращаются к поставленной в начале занятия проблеме и способу её постановки [8, с. 225]. Основными формами организации процесса обучения на данном этапе выступают проблемные семинары и практические занятия, однако роль обучающихся в их организации и проведении, равно как и их активность и самостоятельность возрастают.

В процессе обучения аксиологические ситуации выполняют ряд функций: 1) в деятельности учителя (преподавании): организующая, стимулирующая, регулятивная, контролирующая, коммуникативная; 2) в деятельности обучающегося (учении): ориентирующая, мотивационная, самоорганизующая, оценочная, полилогическая [3; 4; 10].

При применении и конструировании аксиологических ситуаций необходимо придерживаться следующих принципов: 1) ориентации на ценности и ценностные отношения; 2) целостности; 3) контекст-

Формирование ценностных ориентаций студентов вузов посредством аксиологических ситуаций

А.Л. Солдатченко, С.В. Харитонова

ности; 4) единства впечатлений; 5) камерности; 6) актуальности [4; 10].

Итак, в статье разработан и теоретически обоснован комплекс аксиологических ситуаций, определены их виды, особенности, функции, специфика применения на отдельных этапах и используемые методы. Данный комплекс аксиологических ситуаций может применяться на практике для формирования ценностных ориентаций студентов вузов, что будет способствовать их ориентации в ценностях современного общества, осуществлению самоопределения, самостоятельному принятию взвешенных решений в различных жизненных ситуациях и взятию на себя ответственности за их последствия. Оригинальность исследования состоит в разработке комплекса аксиологических ситуаций, учитывающего процессуальный аспект ценностно-ориентационной деятельности студентов вузов. В качестве направлений дальнейшего развития исследования можно обозначить разработку новых методов применения аксиологических ситуаций, изучение возможностей использования разработанного комплекса на других группах обучающихся, создание аксиологических технологий обучения.