Формирование ИКТ-компетентности педагога в процессе профессиональной подготовки будущих учителей

Как соотносятся положения профессионального стандарта педагога в части требований к его ИКТ-компетентности и в целом структура профессиональной компетентности педагога? Анализ исследований по проблемам педагогической подготовки показал, что, как правило, профессиональная компетентность педагога раскрывается через описание трехуровневой структуры. В профессиональной компетентности педагога выделяются: 1) общая часть, инвариантная для самых разных профессий; 2) базовая часть, инвариантная для профессии учителя в целом; 3) специальная часть, отражающая специфику предметной области конкретного специалиста. Такого подхода придерживаются многие авторы, предлагая, например, такие блоки компетенций:

• – социально-личностные, общепрофессиональные, специальные (В.Д. Шадриков [10]);

  – общекультурные, методологические, предметно-ориентированные (Ю.В. Фролов, Д.А. Махотин [9]);

  – ключевые, общепрофессиональные, специальные (Н.А. Селезнева, И. Н. Медведева и др. [4]);

  – ключевые, базовые, специальные (О.В. Акулова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына [1; 3; 7; 8] и др.).

Наиболее полно структура профессиональной компетентности педагога в педагогической теории была разработана коллективом ученых Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена, которые описали эту компетентность на ключевом, базовом и специальном уровнях [7]. По их мнению, компоненты ключевой компетентности являются общими и они необходимы для любой профессиональной деятельности, связаны с успехом личности в быстро меняющемся мире, приобретают особую значимость и проявляются, прежде всего, в способности решать профессиональные задачи на основе использования информации, коммуникаций, а также социально-правовых основ поведения личности в гражданском обществе.

Базовая компетентность , как указывают авторы, отражает специфику профессиональной деятельности педагога. Она необходима для построения профессиональной деятельности педагога в контексте требований к системе образования, позволяет решать профессиональные педагогические задачи.

Специальная компетентность, в свою очередь, отражает специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности педагога, реа- лизует базовые и ключевые компетентности в области учебного предмета применительно к специфике профессиональной деятельности конкретного педагога.

Подобная структура профессиональной компетентности педагога позволяет понять место и роль трех компонентов ИКТ-ком-петентности, представленных в профессиональном стандарте педагога. Так, общепользовательский компонент профессиональной ИКТ-компетентности педагога относится к уровню ключевой компетентности и определяет требования к педагогу, включая знания, умения и навыки работы с программным и аппаратным обеспечением средств ИКТ, использования информационных ресурсов, баз данных и Интернета, взаимодействия в системах электронных коммуникаций.

Общепедагогический компонент, описывающий требования к педагогу, определяет целостную готовность к реализации профессиональных педагогических задач с использованием средств ИКТ и относится к уровню базовой компетентности. В свою очередь, предметно-педагогический компонент, требования к которому в профессиональном стандарте педагога раскрываются с учетом специфики изучаемых наук, относится к уровню специальной компетентности.

Представленное соответствие компонентов ИКТ-компетентности общей структуре профессиональной компетентности педагога позволяет описать этапы формирования ИКТ-компетентности педагога в процессе подготовки будущих учителей. Согласно теории ключевой, базовой и специальной компетентностей педагога, их становление и развитие реализуется в логике трех этапов:

– первый этап – становление и развитие ключевой компетентности ;

– второй этап – «погружение» обучающегося в профессиональные задачи, освоение способов решения которых содействует становлению и развитию базовой компетентности на основе ключевой;

– третий этап – становление и развитие специальной компетентности путем «проекции» неразрывно связанных базовой и ключевой на специфику учебного предмета [1].

Такая логика процесса педагогической подготовки означает, что в части формирования ИКТ-компетентности педагога требуется выделить следующие этапы:

• 1.    Этап формирования общепользовательской ИКТ-компетентности. На данном этапе у студентов, обучающихся по направлениям подготовки будущих учителей, должны

• 2.    Этап формирования общепедагогической ИКТ-компетентности. Этот этап, относящийся к уровню становления и развития базовой компетентности педагога, должен реализовываться на основе «погружения» студентов как будущих учителей в контекст решения профессиональных педагогических задач, связанных с применением средств ИКТ. Согласно мнению Н.Ф. Радионовой и А.П. Тряпицыной, имеется пять групп задач, опыт решения которых характеризует базовую часть профессиональной компетентности педагога:

формироваться знания, умения и личностные установки для работы с современными цифровыми устройствами (компьютеры, ноутбуки, мобильные цифровые устройства, фотоаппараты, видеокамеры, документ-камеры, принтеры, мультимедийные проекторы и др.); использования информационных ресурсов, баз данных, локальных и глобальных компьютерных сетей (поиск, получение, просмотр информации, ее использование для составления текстовых и составных медиадокументов); взаимодействия в информационной среде (обмен информацией при помощи разнообразных коммуникационных средств, общение в открытой информационной среде, совместная работа по созданию общих продуктов при помощи сетевых специализированных средств); обеспечения информационной безопасности и соблюдения медико-санитарных правил.

• 1)    «видеть» ребенка (ученика) в образовательном процессе;

• 2)    строить образовательный процесс, ориентированный на достижение целей конкретной ступени образования;

• 3)    устанавливать взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса, партнерами школы;

• 4)    создавать и использовать в педагогических целях образовательную среду (пространство школы);

• 5)    проектировать и осуществлять профессиональное самообразование [7].

• 3.    Этап формирования предметно-педагогической ИКТ-компетентности. На этом этапе, согласно теории ключевой, базовой и специальной компетентностей педагога, а также требованиям профессионального стандарта педагога, должны произойти расширение и углубление сформированных знаний, умений и личностных установок будущих педагогов с учетом специфики предмета профессиональной педагогической деятельности с использованием средств ИКТ. В указанном плане в профессиональном стандарте подробно описываются элементы ИКТ-компетентности, относящиеся к профессиональной компетентности учителей естественных и математических наук, географии, биологии, истории, обществознания и др. Данные компоненты во многом отражают специфику применения информационных технологий в области тех или иных наук, деятельность педагога задается решением не только профессиональных педагогических, но и специфических задач конкретных научных областей.

Каждая из указанных групп задач позволяет описать компоненты подготовки будущего педагога к профессиональной деятельности с использованием средств ИКТ. Так, первая группа («видеть» ученика в образовательном процессе) определяет необходимость изучения технологий психолого-педагогической диагностики обучаемых с использованием средств ИКТ, определения их личностных характеристик через анализ их деятельности в открытой информационной среде, оценки учебных достижений обучаемых на основе электронного портфолио и др.

Вторая группа (строить образовательный процесс, ориентированный на достижение целей конкретной ступени образования) задает два достаточно автономных направления формирования общепедагогической ИКТ-компетентности педагога – изучение способов проектирования образовательного процесса с использованием средств ИКТ (проектирование содержания и этапов образовательного процесса с использованием специализированных и универсальных средств ИКТ), а также освоение методов технологий непосредственно обучения (предъявление нового материала, организация работы обучающихся, проверка знаний и др. с использованием средств ИКТ).

Третья группа (устанавливать взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса, партнерами школы) приводит к необходимости обучения будущих педагогов применению средств ИКТ для подготовки и проведения выступлений, поиска и установления связи с партнерами в сетевой телекоммуникационной среде, разработки собственных ресурсов Интернета, позволяющих представить себя и реализуемые проекты для других участников сетевого взаимодействия.

Четвертая группа (создавать и использовать в педагогических целях образовательную среду) определяет широкий круг вопросов профессиональной педагогической подготовки, связанных с поиском, разработкой, оцениванием, выбором и применением цифровых образовательных ресурсов, использованием специализированных информационных систем для сферы управления образованием, созданием и применением интернет-ресурсов для дистанционной поддержки обучаемых и др.

Пятая группа задач (проектировать и осуществлять профессиональное самообразование) в аспекте их решения с использованием средств ИКТ определяет необходимость изучения студентом педагогического вуза широкого спектра профессионально ориентированных интернет-ресурсов, участия в деятельности профессиональных сообществ Интернета уже на этапе педагогической подготовки, получения опыта профессиональной подготовки на основе применения дистанционных образовательных технологий и электронного обучения.

Как видим, этап формирования общепедагогической ИКТ-компетентности непосредственно связан с подготовкой будущих педагогов к решению профессиональных педагогических задач. Это, в свою очередь, означает, что такая подготовка на данном этапе яв- ляется в полной мере профессиональной педагогической.

Как реализуется описанная трехэтапная модель формирования профессиональной ИКТ-компетентности при подготовке будущих учителей? Первый этап (формирование общепользовательской ИКТ-компетентности) опирается на имеющиеся знания, умения и личностные установки обучаемого, полученные еще в период школьного обучения, и реализуется путем академической подготовки студента педагогического вуза по дисциплинам информатики в базовой части основных профессиональных образовательных программ («Информационные технологии» и др.).

Второй этап (формирование общепедагогической ИКТ-компетентности) – это этап профессиональной педагогической подготовки, который в данном случае может быть реализован в рамках дисциплин информатизации образования («Информационные технологии в образовании» и др.), а также учебных практик, предполагающих моделирование решения профессиональных педагогических задач с использованием средств ИКТ.

Отличительной особенностью данного этапа, согласно теории контекстного обучения А.А. Вербицкого [2], должно стать применение технологий обучения в форме квази-профессиональной деятельности, когда в студенческой аудитории и на языке учебной информации моделируются условия, содержание и динамика профессиональной деятельности, воссоздается предметное, социальное и психо- логическое содержание реального профессионального труда специалиста, задается целостный контекст его деятельности. В своей основе применение таких технологий возможно в случае, когда обучение студентов направлено не столько на освоение информационных технологий, применимых в образовании, сколько на подготовку будущего педагога в области решения профессиональных педагогических задач в аспекте использования средств ИКТ.

Третий этап (формирование предметнопедагогической ИКТ-компетентности) относится к вариативной части основных профессиональных образовательных программ, отражающей специфику подготовки учителя по тому или иному предмету. Это означает, что формирование предметно-педагогической ИКТ-ком-петентности может осуществляться в рамках дисциплин предметных методик и предметных дисциплин (включая специальные курсы, посвященные применению средств информационных технологий в рамках тех или иных наук), а также производственных практик, научно-исследовательской работы, подготовки ВКР.

Как видим, формирование ИКТ-компе-тентности педагога является частью профессиональной педагогической подготовки. Процесс формирования указанной компетентности глубоко интегрирован с этапами становления педагога, формирования его ключевых, базовых и специальных компетенций. При этом, однако, высокий уровень ИКТ-компетенций достижим лишь в случае, когда в структуру основных профессиональных образовательных программ будут включены специальные курсы ИКТ-подготовки, а также внесены изменения в содержание, методы и формы предметной и методической подготовки, организацию практической и научно-исследовательской работы будущих педагогов.

Успех решения последней обозначенной задачи, по всей видимости, будет связан и с изменениями подготовки на первом, «академическом» этапе формирования ИКТ-компетентности. На данном этапе необходимо изучать не только общеупотребительные технологии, применимые в работе педагога, но и технологии, востребованные студентами для успешного освоения предметных и методических дисциплин. Такой принцип, однако, задающий логику «двойного отражения» ИКТ-компетентности в профессиональной компетентности педагога, требует специальной проверки, что может стать предметом специальных методических исследований в области информатизации педагогического образования.