Формирование эффективного фонетического компонента иноязычной коммуникативной компетенции

В современном образовательном стандарте одной из ведущих целей преподавания иностранного языка является формирование иноязычной коммуникативной компетенции. От того, насколько эффективно будет происходить иноязычная коммуникация, зависит и степень понимания человека в обществе и степень создания прочных межкультурных связей между странами. Изучение иностранного языка, как правило, происходит в условиях нахождения обучающихся за рамками языковой среды. У российских дошкольников и школьников преподавание иностранного языка также проходит вне языковой среды. Поэтому особенно важную роль играет именно формирование эффективной иноязычной коммуникативной компетенции у дошкольников и школьников в России [Загоскина, Коротенко 2023; Прохорова 2021; Чайка 2021; Чернозиппуникова, Кретова 2021].

В отечественной науке существует большое количество определений иноязычной коммуникативной компетенции. Иноязычная коммуникативная компетенция, по мнению отечественных исследователей, – это способность и готовность к иноязычному общению с носителями языка, восприятию и пониманию партнеров, адекватному и своевременному выражению своих мыслительных намерений [Таюрская эл. ресурс]. И. Л. Бим определяет иноязычную коммуникативную компетенцию как способность и реальную готовность осуществлять иноязычное общение с носителем языка, а также приобщение обучающихся к культуре страны изучаемого языка, более глубокое понимание культуры своей страны, умение представлять её в процессе межкультурного общения [Бим 2007: 160]. А. Н. Щукин понимал иноязычную коммуникативную компетенцию как способность решать средствами иностранного языка актуальные для учащихся задачи общения в бытовой, учебной, производственной и культурной жизни; умение учащегося пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения, а также уровень успешности решения задачи взаимопонимания и взаимодействия с носителями изучаемого языка в соответствии с нормами и традициями культуры этого языка [Щукин 2007: 109].

Таким образом, под иноязычной коммуникативной компетенцией следует понимать не только знание языка, его грамматики и лексики, а еще и освоение социальнопсихологических стандартов поведения в культуре изучаемого языка, а также умение осуществлять иноязычное общение с носителем языка.

Основная часть

Исследования последних лет говорят о многокомпонентности иноязычной коммуникативной компетенции. Но в первую очередь, все исследователи выделяют лингвистическую или языковую компетенцию – знание фонетики, грамматики и лексики, без которой невозможно в принципе говорить о коммуникативной деятельности [Воронова, Маевская эл. ресурс]. В настоящей статье в центре внимания автора находится проблема формирования эффективного фонетического языкового компонента иноязычной коммуникативной компетенции у российских дошкольников и школьников и необходимость привлечения носителей языка для обеспечения этой компетенции.

Для определения основных особенностей формирования иноязычной коммуникативной компетенции у российских дошкольников и школьников, необходимо рассмотреть структуру уроков и приемы формирования фонетического навыка у дошкольников и школьников в России, и провести анализ уроков английского языка.

Структура, количество и длительность уроков английского языка у дошкольников и школьников в РФ. В большинстве российских государственных и частных детских садах в РФ, а также в языковых школах и клубах занятия по английскому языку проходят 2 раза в неделю. Длительность непосредственно образовательной деятельности составляет 25 минут. Во всех российских государственных и частных школах в РФ уроки английского языка проходят несколько раз в неделю. Длительность непосредственно образовательной деятельности составляет 40 минут. В большинстве российских частных языковых школах и клубах занятия по английскому языку для школьников проходят 2 раза в неделю. Их длительность обычно составляет 60 минут.

Обучение иностранному языку подразумевает овладение тремя сторонами языка: фонетической, лексической и грамматической. Поэтому на основе этого разрабатывается следующая структура урока у дошкольников и школьников в России: вводная часть: приветствие, организационный момент; фонетическая разминка; основная часть: лексический материал по теме занятия; речевой материал по теме; грамматический материал; чтение рифмовок, стихотворений, пение песен; игры на закрепление материала; физкультминутки; заключительная часть: закрепление пройденного материала в виде игр, диалогов, речевых ситуаций; рефлексия (таб. 1).

Таблица 1. Структура урока у дошкольников и школьников в России

Вводная часть	приветствие; организационный момент; фонетическая разминка
Основная часть	лексический материал по теме занятия; речевой материал по теме; грамматический материал; чтение рифмовок, стихотворений, пение песен; игры на закрепление материала; физкультминутки
Заключительная часть	закрепление пройденного материала в виде игр, диалогов, речевых ситуаций; рефлексия

Таблица 2. Пример приемов формирования фонетического навыка для формирования иноязычной коммуникативной компетенции у российских дошкольников и школьников. Фонетика

Название техники	Коммуникативный подход – ППП метод (Презентация, Практика, Производство)
Цели обучения	Презентация-Практика-Производство – правильное произношение новых слов по теме части тела
Уровень	Начинающий
Время	25 минут у дошкольников и 40 минут у школьников
Подготовка	Составление плана урока
Процедура	Этот урок посвящен обучению правильному произношению новых слов, связанных с частями тела: прослушать песню мпеть песню повторить песню акцентировать внимание на ударении в произношении прохлопать в ладоши слоги слов в песне индивидуальное пение хоровое пение
Учебное пособие	Student’s book: FlyHigh1, Jeanne Perrett.

Раздаточные материалы:

Песня: “Head and shoulders, knees and toes, eyes and ears, mouth and nose.”

Head, shoulders, knees and toes, knees and toes.

Head, shoulders, knees and toes, knees and toes.

and eyes and ears and mouth and nose.

Head, shoulders, knees and toes, knees and toes.

Head, shoulders, knees and toes, knees and toes.

Head, shoulders, knees and toes, knees and toes.

and eyes and ears and mouth and nose.

Head, shoulders, knees and toes, knees and toes.

Head, shoulders, knees and toes, knees and toes.

Head, shoulders, knees and toes, knees and toes.

and eyes and ears and mouth and nose.

Head, shoulders, knees and toes, knees and toes.

Head, shoulders, knees and toes, knees and toes.

Head, shoulders, knees and toes, knees and toes.

and eyes and ears and mouth and nose.

Head, shoulders, knees and toes, knees and toes.

Основные особенности формирования фонетического компонента иноязычной коммуникативной компетенции у российских дошкольников и школьников

Можно выделить целый ряд основных особенностей формирования фонетического компонента иноязычной коммуникативной компетенции у российских дошкольников и школьников. Самые важные среди них следующие: отсутствие носителей языка в дошкольных и школьных образовательных учреждениях; нехватка педагогов английского языка в общеобразовательных детских садах и школах.

В основном дошкольные и школьные образовательные учреждения (в частности, даже частные) нанимают на работу не носителей языка, а российских преподавателей английского языка. У преподавателей может быть не идеальное фонетическое произношение, что влияет в конечном счете на степень формирования эффективной иноязычной коммуникативной компетенции в области фонетики у дошкольников и школьников. Также во многих школах в РФ существует реальная нехватка педагогического состава по предмету английский язык. В следствии этого, часть материала в течение года или пропущена обучающимися или разобрана не полностью и в сжатые сроки, когда один педагог заменяет другого и работает на несколько групп одновременно. Это все также негативно влияет на качество формирования фонетического компонента иноязычной коммуникативной компетенции у российских дошкольников и школьников.

Одна из основных особенностей формирования иноязычной коммуникативной компетенции заключается в отсутствии носителей языка как преподавателей на уроках у российских дошкольников и школьников. Поэтому была сформулирована авторская гипотеза о необходимости привлечения носителей языка в качестве преподавателей при обучении иностранному языку российских дошкольников и школьников для формирования более эффективной иноязычной коммуникативной компетенции в области фонетического компонента.

Для этого было проведено экспериментальное исследование в виде опроса российских дошкольников и школьников, изучающих английский язык с российским преподавателем и с носителем языка в языковом клубе «Англичанка» г. Пермь, Лодыгина, 9.

Цель исследования: выявить необходимость и рассмотреть возможность привлечения носителей языка в качестве преподавателей при обучении иностранному языку российских дошкольников и школьников для формирования более эффективной иноязычной коммуникативной компетенции в области фонетики. Задачи исследования: определить и сравнить уровень фонетического компонента при формировании иноязычной коммуникативной компетенции у российских дошкольников и школьников при обучении иностранному языку с носителем языка в качестве преподавателя; определить и сравнить уровень фонетического компонента при формирования иноязычной коммуникативной компетенции у российских дошкольников и школьников при обучении иностранному языку с российским преподавателем английского языка. Объект исследования (респонденты): российские дошкольники и школьники, обучающиеся в языковом клубе «Англичанка» г. Пермь. Предмет исследования: формирование иноязычной коммуникативной компетенции в области фонетического компонента. Метод исследования: опрос. Инструментарий – анкетный лист из 20 английских слов на произношение (таб. 3).

Таблица 3. Анкетный лист опроса

1.	Cat	6. Dog	11. Purple	16. Chocolate
2.	Three	7. Mother	12. Green	17. Summer
3.	House	8. Brother	13. Ice-cream	18. Toys
4.	Bike	9. School	14. Like	19. Pencil
5.	Tree	10. White	15. Milk	20. Book

Количество респондентов – 50 учеников. Гипотеза исследования: привлечение носителей языка в качестве преподавателей при обучении иностранному языку российских дошкольников и школьников обеспечивает более эффективное формирования иноязычной коммуникативной компетенции в области фонетического языкового компонента.

На основе проведенного опроса среди российских дошкольников и школьников, обучающихся в языковом клубе «Англичанка» г. Пермь, выдвинутая выше гипотеза частично подтверждена, так как выборка респондентов и их репрезентативность была реализована не в полном объеме. Ученики, обучающиеся с носителем языка показали результат в виде 1–2 ошибок в произношении слов из опросного листа. В свою очередь, ученики, обучающиеся у российского преподавателя английского языка, сделали две и более ошибки в произношение слов.

Экспериментальное исследование требует более детального и полного анкетного листа опроса, а также необходимо улучшить выборку и репрезентативность респондентов, проведя опрос в других языковых клубах и общеобразовательных учреждениях г. Пермь для сравнения и выявления эффективности формирования иноязычной коммуникативной компетенции в области фонетического компонента.

Заключение

Таким образом, одна из основных особенностей формирования иноязычной коммуникативной компетенции у дошкольников и школьников в России заключается в отсутствии носителей языка как преподавателей на уроках. В связи с этим очень часто произношение у российских дошкольников и школьников не идеальное. Проведенное экспериментальное исследование показывает необходимость привлечения носителей языка в качестве преподавателей при обучении иностранному языку российских дошкольников и школьников для формирования более эффективной иноязычной коммуникативной компетенции в области фонетики.