Формирование коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов как система

В ряду фундаментальных педагогических проблем, которые в настоящее время нуждаются в изучении и решении, на одно из первых мест вышла проблема формирования профессиональной компетентности будущих учителей. Содержательная сложность и неоднозначность профессиональной компетентности требует внимания ко всем аспектам данного феномена, в частности, к ее коммуникативно-управленческой составляющей. Сегодня школе нужен такой учитель, который способен быстро включаться в ее управленческие процессы и реализовывать их не на императивной основе, а в духе сотрудничества и партнерского взаимодействия по достижению поставленных целей. При этом грамотно выстроенная коммуникация учителя с другими участниками образовательного процесса способствует существенному повышению эффективности управленческих влияний, выступает их главным условием, фактором и механизмом. Достижение всех этих требований возможно при владении учителем особого рода профессиональной компетентностью – компетентностью коммуникативно-управленческой, кото- рая в настоящее время приобрела статус сквозной, т. к. проявляется и реализуется на любом этапе педагогической деятельности; универсальной, т. к. независимо от должностной позиции педагога требуется в работе и рядового учителя, и руководителя образовательного учреждения; приоритетной, т. к. от нее напрямую зависит качество решения любых профессиональных задач.

Коммуникативно-управленческая компетентность представляет собой сложное интегративное личностное качество и не возникает стихийно в результате самообразования, а требует целенаправленной работы по ее формированию. Формирование коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов – это систематизированное накопление позитивных количественных и качественных изменений в содержании данного вида компетентности и достижение диалектического единства ее составляющих в специально организованном для этого учебно-воспитательном процессе профессиональной подготовки в педагогическом вузе (рис., с. 113). Процесс формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов как подсистема профессиональной подготовки будущих учителей включает взаимосвязанные подсистемы:

содержательно-организационную, мотивационно-регламентационную, процесс-но-формирующую, диагностико-коррек-тирующую подсистемы.

Социальный заказ

Профессиограмма учителя

Содержание профессиональной подготовки учителя

Цель : сформировать коммуникативно-управленческую компетентность у студентов педагогических вузов

Общепедагогические принципы

научности

доступности

прочности

Содержание коммуникативноуправленческой

компетентности учителя

Содержание управленческой деятельности учителя

Содержание коммуникативной деятельности учителя

Системный подход

Деятельностно-праксеологический подход

Компетентностный

подход

связи теории с практикой

Мотивационно-регламентационная подсистема

Формирование мотива и фиксация целевых ориентаций

Процессно-	Содержатель-	Диагностико-
формирую-	но-организа-	корректиру-
щая	ционная	ющая
подсистема	подсистема	подсистема
Усвоение	Фиксация	Оценивание
знаний,	содержания	степени
умений,	процесса	усвоения ком-
ПЗЛК,	формирова-	муникативно-
составляю-	ния и органи-	управленческой
щих ком-	зационных	компетентности
муникативно-	особенностей	и устранение
управленчес-	его реализации	выявленных
кую компетентность		недостатков

систематичности и др.

Специфические принципы

эмпатийного сотрудничества преподавателя и студента

экстериоризации субъектного опыта будущего учителя

педагогического сопровождения образовательного процесса

мобильности учебной деятельности

Результат : коммуникативно-управленческая компетентность студентов педагогических вузов

Рис. Система формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов

Мотивационно-регламентационная подсистема связана с формированием у студентов педагогических вузов мотива освоения коммуникативно-управленческой компетентности и определением индивидуализированных целевых ориентаций данного процесса. Данная подсистема выполняет функции: побудительную, развивающую, оценочную, воспитательную, целеполагающую. Формирование мотива может либо порождаться самим студентом, либо осуществляться под влиянием преподавателя.

В последнем случае преподаватель должен перевести педагогическую проблемную ситуацию (понимание необходимости формирования у студентов данного вида профессиональной компетентности и ее отдельных компонентов) в психологическую (принятие студентом заданных педагогических требований как личностно значимых), в результате чего у будущего учителя возникает устойчивая и осознанная потребность освоения коммуникативно-управленческой компетентности.

Формирование коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов как система

Р.С. Сеитова

Мотивационный аспект данной подсистемы должен обеспечиваться через реализацию методов примера, разъяснения, убеждения, апелляции к ценностям и личностным интересам студента, игры, выдвижения противоречия, требования, соревнования, а также с привлечением приемов создания ситуации успеха: преодоления страха, скрытой инструкции, авансирования, персональной исключительности, высокой оценки деталей [1, 2]. В результате такого педагогического взаимодействия субъектов, у студента формируется мотив, логика развертывания которого, по мнению А.А. Файзуллаева [6] такова: на первой стадии – осознание побуждения – происходит понимание предметного содержания побуждения, а также проявляются образы, мысли, эмоции, связанные с предметом мотивируемого акта; на второй стадии – осознание личностной значимости возникшей потребности – мотив приобретает побудительную, ориентировочную и смыслообразующую функции, происходит определение личностью ценности предмета мотивации; третья стадия – закрепление мотива – обеспечивает его интеграцию в структуру личностных черт субъекта; на четвертой стадии совершается осознаваемое или неосознаваемое проявление мотива в условиях внутренней или внешней необходимости, привычки или желания.

Помимо мотивации, в рамках данной подсистемы определяются целевые ориентации как педагогической деятельности преподавателя, так и учебной деятельности студента в соответствии с его способностями и профессиональными интересами. Постановка и осознание целей осуществляется в данной подсистеме с учетом индивидуальных особенностей будущих учителей, содержания программного материала, условий, в которых проводится процесс формирования коммуникативно-управленческой компетентности и др.

Индивидуально – целевая ориентация отражает временной регламент про- движения, варианты учебных заданий, последовательность их выполнения, формы контроля и отчетности. Ее создание традиционно осуществляется в трех основных этапах: 1) индивидуализированное целевое определение (проецирование личностно значимых образовательных целей и уровней их достижения на диагностически зафиксированные и дидактически систематизированные педагогом целевые ориентации); 2) моделирование траектории (выбор содержания подготовки, определение режима освоения материала (тематическое и почасовое планирование), отбор дидактического содержания, временной регламент, разработка критериев и способов оценки полученных результатов, фиксация форм контроля и отчетности); 3) оформление образовательной траектории (фиксация траектории в виде документа, регламентирующего образовательный процесс: чаще всего в этом статусе выступает индивидуальная образовательная программа).

Характеризуя в целом данную подсистему, отметим, что она предполагает в основном деятельность преподавателя, который осуществляет воздействие на мотивационную сферу студента с целью ее преобразования за счет изменений составляющих компонентов: установок, ожиданий, ценностных ориентаций, потребностей, интересов, идеалов, стремлений. В результате у будущего учителя формируется стремление к учебной деятельности по овладению коммуникативно-управленческой компетентностью.

Содержательно-организационная подсистема детерминирует общие характеристики реализации процесса формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов. Ее основная цель заключается в систематизации предметного содержания, которое должно быть усвоено в организационном структурировании процесса формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических

вузов. Содержательно-организационная подсистема выполняет следующие функции: информационную, координирующую, регулирующую, управленческую. Содержательный аспект данной подсистемы определяет дидактически систематизированную совокупность учебной информации и возможностей ее использования в условиях современного педагогического вуза, а организационный отражает способы организации взаимодействия субъектов, виды деятельности студента, направления подготовки, обеспечивающие формирование коммуникативно-управленческой компетентности.

Процесс формирования коммуникативно-управленческой компетентности может и должен осуществляться с учетом всех возможностей современного вуза: 1) в условиях специально созданного для этого элективного курса, который позволяет все имеющиеся ресурсы (временные, информационные, материальные и др.) направить на достижение единой, заданной цели – формирования коммуникативно-управленческой компетентности; 2) в рамках читаемых в педагогическом вузе нормативных курсов. Это предполагает обогащение их содержания соответствующими материалами; установление прямой связи теории с практикой управленческой и коммуникативной деятельности учителя; расширение деятельностно-практической составляющей осваиваемого предмета в соответствии с наполнением коммуникативно-управленческой компетентности; ориентацию самостоятельной работы студентов на ее освоение и др. Отметим, что формирование коммуникативно-управленческой компетентности, являясь в данном случае тематическим дополнением к нормативному содержанию изучаемой дисциплины, требует ее детального согласования; 3) в процессе педагогической практики, исследовательской деятельности студентов, их самообразования, а также внеучебной творческой деятельности будущих учителей через введе- ние дополнительных задач и заданий, осуществление особых действий и процедур, обеспечивающих формирование у студентов коммуникативно-управленческой компетентности. Очевидно, что только такое комплексное использование возможностей процесса профессиональной подготовки в педагогическом вузе способно обеспечить целенаправленное и последовательное формирование у будущих учителей коммуникативноуправленческой компетентности.

Обратимся теперь к организационному аспекту данной подсистемы. При формировании столь сложного личностного новообразования, как коммуникативноуправленческая компетентность, необходимо опираться, как минимум, на три способа организации взаимодействия преподавателя и студентов в соответствии со степенью проявления субъектной позиции будущего учителя: управление, предполагающее осуществление педагогического воздействия на процесс формирования коммуникативно-управленческой компетентности; соуправле-ние, обеспечивающее осуществление совместного и согласованного влияния субъектов на данный процесс; самоуправление, ориентированное на самоорганизацию студентов, самостоятельное принятие управленческих решений. К основным видам деятельности студентов, продуктивно реализуемых в рассматриваемом нами процессе, целесообразно отнести учебную, квазипрофессиональ-ную и учебно-профессиональную виды деятельности, последовательная смена которых способна сформировать у будущего учителя уже на этапе подготовки в вузе точные представления о профессиональном труде и опыт его творческого осуществления.

Данная подсистема оказывает влияние на все остальные подсистемы, задает их содержательно-целевое наполнение и отличается от них статичным характером.

Процессно-формирующая подсистема составляет дидактическое наполнение нашей системы и раскрывает

Формирование коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов как система

процедуры, в ходе реализации которых у студентов педагогических вузов непосредственно формируются знания, умения и профессионально значимые личностные качества, составляющие коммуникативно-управленческую компетентность. Содержание данной подсистемы определяется наполнением формируемого вида компетентности, опытом преподавателя, а также условиями, в которых реализуется процесс профессиональной подготовки будущих учителей. Исходя из указанного назначения, процессно-формирующая подсистема выполняет следующие функции: обучающую, воспитательную, развивающую, информационную, адаптационную, ориентировочную, операционнотехнологическую, координационную.

Выбор методов, средств и форм формирования коммуникативно-управленческой компетентности определяется наполнением процесса формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов; определением методов, средств и форм взаимодействия преподавателя и студента. При этом каждый элемент, составляющий данный вид компетентности, усваивается студентом в следующей логике: на первой стадии студент воспринимает и осознает сущность, значение и содержание компонентов коммуникативно-управленческой компетентности, формирует и накапливает исходные представления о ее характеристиках и специфике. На второй стадии происходит ситуативное проявление компонентов коммуникативно-управленческой компетентности, непроизвольное проявление сформированных новообразований, эпизодическая их реализация в зависимости от условий. Третья стадия характеризуется устойчивым оперированием усвоенных знаний, умений и личностных качеств, составляющих коммуникативноуправленческую компетентность, обогащается опыт произвольного выполнения коммуникативной и управленческой деятельности. Продвижение по указанным этапам обеспечивает изменение характеристики учебной деятельности студента: от преимущественно учебной на первой стадии к квазипрофессиональной – на второй, и к учебно-профессиональной – на стадии устойчивого оперирования.

Таким образом, у студентов формируется соответствующий содержанию коммуникативно-управленческой компетентности устойчивый набор знаний, умений и профессионально значимых личностных качеств.

Диагностико-корректирующая подсистема направлена на оценивание степени соответствия полученных результатов запланированным и корректирование выявленных недостатков. Данная подсистема выполняет следующие функции: информационную, оценивающую, стимулирующую, регламентационную, компенсационную, аналитическую, образовательную, консультативную, стимулирующую. Основу данной подсистемы составляет педагогическая диагностика, которая пронизывает весь процесс формирования коммуникативно-управленческой компетентности и определяет переход к тем или иным подсистемам.

Диагностический аспект позволяет оценить степень сформированности мотива, основных личностных характеристик, необходимых для включения студента в процесс формирования коммуникативно-управленческой компетентности и определяет переход к мотивационно-регламентационной или процессно-формирующей подсистеме. Промежуточная диагностика связывает содержательно-организационную и про-цессно-формирующую подсистемы, а итоговая, предполагая выявление степени сформированности всего комплекса составляющих коммуниктивно-управ-ленческой компетентности, задает переход к окончанию всего процесса.

Корректирующий аспект данной подсистемы обеспечивает своевременную нейтрализацию недостатков процесса формирования коммуникативно-управленческой компетентности. Полученная в ходе реализации диагностики информация о достигнутых студентами результатах является основой для разработки и реализации корректирующих мероприятий. Следует отметить, что коррекция в системе формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов пронизывает весь учебно-воспитательный процесс, направлена на достижение поставленных целей и обеспечивает усвоение учебного материала для всех студентов. Предметом коррекции, реализуемой в рамках диагностико-корректирующей подсистемы, являются знания, умения и профессионально значимые личностные качества, составляющие коммуникативно-управленческую компетентность будущих учителей [2, 5, 6].

При реализации системы формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов, помимо общепедагогических принципов, значимыми являются специфические принципы: эмпатийного сотрудничества преподавателя и студента, эксте-риоризации субъектного опыта будущего учителя, педагогического сопровождения образовательного процесса и мобильности учебной деятельности [7].

Принцип эмпатийного сотрудничества преподавателя и студента требует эмоционально отзывчивого и равноправного взаимодействия, основанного на восприятии другого человека, понимании его действий, что позволяет адекватно оценивать ситуацию, моделировать способы целесообразного разрешения и предвидеть перспективы предпринимаемых изменений. Принцип экстериориза-ции субъектного опыта будущего учителя требует создания ситуаций, в которых студент имеет возможность проявить имеющийся опыт, использовать его при решении учебных задач, что позволяет студенту привлечь имеющийся потенциал при формировании коммуникативноуправленческой компетентности, а преподавателю – получить обратную связь об эффективности процесса формиро- вания данного вида компетентности. Принцип педагогического сопровождения образовательного процесса требует осуществления преподавателем непрерывного мониторинга реализации учебной деятельности с оказанием будущему учителю своевременной, аргументированно дозированной педагогической помощи, основанной на прогнозировании перспектив освоения коммуникативноуправленческой компетентности студентами педагогических вузов. Принцип мобильности учебной деятельности требует обеспечения возможностей для целесообразного варьирования образовательного маршрута в соответствии с изменяющимися обстоятельствами процесса формирования коммуникативноуправленческой компетентности, его оптимизации без существенных изменений программной логики освоения данного вида компетентности. К специфическим принципам относятся: гибкость, интегративность, цикличность, устойчивость, адаптивность.

Таким образом, система формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов, разработанная нами на основе системного, деятельностно-праксеологи-ческого и компетентностного подходов, а также с учетом требований социального заказа, содержания профессиограммы учителя, его профессиональной подготовки, управленческой и коммуникативной деятельности, коммуникативно-управленческой компетентности, включает мотивационно-регламентационную, содержательно-организационную, процессно-формирующую, диа-гностико-корректирующую подсистемы; характеризуется гибкостью, интегративностью, цикличностью, устойчивостью, адаптивностью; реализуется с учетом принципов эмпатийного сотрудничества преподавателя и студента, экстериоризации субъектного опыта будущего учителя, педагогического сопровождения образовательного процесса, мобильности учебной деятельности.

Формирование коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов как система