Формирование компетентности дошкольников в аспекте контекстного подхода

Сближение образовательных систем стран Запада и России, начавшееся в прошлом веке после распада СССР, продолжившееся в XXI в. подписанием Болонской декларации, привело к кардинальным изменениям в системе образования России последних 20–25 лет, смене ориентации результата образования с традиционного количественного показателя знаний к competence-based education [8, с. 40], т. е. к формированию компетенций как результату образования. Однако, по мнению ряда исследователей [3; 6; 12], основное противоречие традиционного советского образования – разрыв между «знаниями, умениями и навыками», полученными в образовательных учреждениях, и способностью применять их в практической и повседневной жизни – осталось.

На наш взгляд, разрешение данного противоречия возможно преодолеть в процессе реализации контекстного образования, идеи которого более 30 лет развивают А.А. Вербицкий и его последователи. Число последователей школы А.А. Вербицкого (защищено около 40 докторских и кандидатских диссертаций) говорит об интересе современного научного сообщества к контекстному образованию. Время зарождения контекстного образования относится к 1981 г., когда А.А. Вербицкий высказал мысль о новом типе обучения – «абстрактноконтекстном или знаково-контекстном» [12, с. 33]. В исследованиях последних лет дается такое определение контекста: «Контекст – это отраженная в сознании и психике челове-

ка система внутренних и внешних условий его жизни, поведения и деятельности, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование субъектом конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому и ее компонентам» [3, с. 111]. При этом под внутренним контекстом понимаются знания и опыт человека, его индивидуально-психологические особенности, а под внешним – проявление внутреннего контекста. Первоначально теория контекстного образования разрабатывалась для системы профессионального образования [3; 6; 7; 12], с течением времени положения теории распространились и на общее образование [13]. При этом следует отметить, что этап дошкольного образования остается не изученным с позиций контекстного образования. С нашей точки зрения, основные идеи контекстного образования являются значимыми для дошкольного образования, поэтому целью нашего исследования мы определили применение принципов контекстного образования в дошкольном образовании, а именно – к вопросу формирования компетентности дошкольников. С конца прошлого века по настоящее время образование в европейских странах базируется на компетенциях (competence-based education) [8, с. 40]. В это же время в России данная тема активно разрабатывается в работах И.А. Зимней, А.В. Xу-торского и др. [8; 17]. Получают широкое распространение термины компетенция, компетентность. Дошкольное образование как первый этап образования также затронула эта тенденция. Появились диссертационные исследования «компетенций» и «компетентности» детей дошкольного возраста: В.В. Новиковой, Н.И. Белоцерковец, Т.Н. Захаровой, Л.Т. Кузнецовой, О.Ф. Борисовой, Е.М. Але-фановой, Т.А. Пасальской, Г.М. Ялпаровой, О.В. Дзюба, Л.М. Свирской, А.А. Когут. Анализируя данные работы, а также статьи, посвященные данной проблеме [4; 5], можно сделать вывод, что компетентность в дошкольном возрасте – это интегративное качество личности, определяющее способность дошкольника решать всевозможные задачи и проблемные ситуации в различных сферах жизнедеятельности. Данное качество формируется (в некоторых исследованиях развивается) в совместной со взрослыми и в самостоятельной деятельности, решении проблемных ситуаций, обязательно – через рефлексию опыта. Все это позволит дошкольнику в будущем оперативно ориентироваться в современном динамичном мире. Важной для нашего исследования является работа О.В. Дыбиной [11], содержащая не только классификацию компетентностей дошкольников, но и инструментарий для диагностики. Все вышесказанное позволяет говорить об актуальности темы формирования компетентности дошкольников. Приступая к интерпретации принципов контекстного подхода применительно к дошкольному образованию, мы исходим из того, что принцип является системой «исходных теоретических положений, руководящих идей и основных требований к проектированию целостного образовательного процесса, вытекающих из установленных психолого-педагогической наукой закономерностей и реализуемых в целях, содержании, педагогических технологиях, деятельности…» [3, с. 143].

Принцип единства обучения и воспитания. Это первый, основополагающий принцип. Он подразумевает объединение двух сторон образовательного процесса: предметно-технологической (обучение) и социально-нравственной (воспитание). Это положение есть и в законодательных документах: ст. 2 закона «Об образовании в Российской Федерации», определяющая образование как единый процесс воспитания и обучения, в п. 1.6.5 ФГОС дошкольного образования одна из задач обозначена как «объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс» [15; 16].

Принцип сочетания новых и традиционных педагогических технологий. Современные реалии таковы, что не только в школу, но уже в детский сад воспитанники приходят с гаджетами, дети XXI в. часто разбираются в новинках техники лучше, чем педагоги. При этом их использование в образовательном процессе еще требует методических разработок. Можно привести пример из личного опыта одного из авторов: на занятии с электронной доской дети 6–7 лет выполнили задание раньше, чем педагог, используя игровой момент согласно традиционным технологиям, успел обрисовать проблему. Возникает вопрос: зачем нужен педагог на занятии, если дети 6–7 лет сами смогли разобраться с заданиями на электронной доске? Как подтверждение этого случая из практики приводим слова О.Н. Четвериковой: «…цифровое обучение представляет собой заключительный этап эволюции, ликвидирующей традиционное образование как таковое» [18, с. 11]. «Цифровое обучение», включение в образовательный процесс планшетов, электронных досок и т. п. порождает множество вопросов и у педагогов-практиков, и у ученых об их применении в качестве средств, форм, методов обучения и воспитания, влияния на психическое развитие детей. Но, хотим того или нет, современное общество будет использовать, как отмечает В.Д. Нечаев (применяя терминологию Л.С. Выготского), новые культурно-исторические орудия, опосредующие нашу деятельность и наше общение [10, с. 39]. Таким образом, возникает необходимость разумного сочетания инноваций и традиций в образовательном процессе.

Принцип диалогического общения . Опираясь на труды М.М. Бахтина [2] и современные исследования [1; 9; 14], в широком смысле мы рассматриваем диалогическое общение как коммуникацию в определенном пространстве и времени, в которой отрицается приоритет одного из субъектов коммуникации по возрастному, половому, социокультурному либо какому-либо другому признаку. При диалогическом общении в образовательном процессе обязательно наличие «обратной связи» от воспитанника (дошкольника, ученика, студента). Применительно к совместной деятельности «педагог – дошкольник» – это не механическое «наполнение чаши знаниями», обязательно ценностное отношение к общению как способу передачи знаний и со стороны взрослого, и со стороны ребенка. А.А. Сомкин отмечает, что в диалогическом общении никто из участников не занимает центральное место [14]. Диалоговое общение – этот не только передача информации, измеряемой в битах и байтах, но еще и побуждение к личностному саморазвитию, осмысление воспитанником полученной информации как значимой, ценной для себя. Признаком такого общения является его наполнение аксиологическим содержанием. Для того чтобы уметь выстраивать такой тип общения, педагогу надо придерживаться следующих условий:

– принятия ребенка таким, какой он есть;

– конгруэнтности, т. е. искренности и естественности, отсутствия в поведении педагога «сюсюкания» или, наоборот, авторитарного стиля поведения взрослого;

– терпения, уважения и признания мнения ребенка;

– создания такого психологического климата, при котором ребенок не боится высказать свое мнение.

Такая ситуация знакома многим педагогам: на вопрос к аудитории: «Почему вы молчите? Почему не спрашиваете?» – получаем ответ: «Боимся сказать, а вдруг ошибемся». Снова обратимся к личному опыту. Один из наших воспитанников говорил: «Я скажу, а ты меня поругаешь». В случае отсутствия обратной связи педагогу непонятно: принял ли воспитанник знания, получился ли диалог. Таким образом, мы понимаем диалогическое общение как коммуникацию «педагог – воспитанник», наполненную не только информативным, но и аксиологическим содержанием.

Принцип адекватности форм организации образовательной деятельности целям и содержанию образования . В данном случае необходимо помнить, что ведущей деятельностью дошкольников является игровая, а учебная деятельность априори отсутствует в дошкольном образовании. Следуя букве закона (ФГОС ДО), содержание образовательных программ дошкольного образования надо наполнять следующими формами деятельности, присущими дошкольному возрасту: игровой, познавательной, исследовательской, творческой и др. Надо отметить, что данное положение вводит в замешательство практиков-дошкольников, а еще больше – родителей воспитанников. Законный вопрос родителей дошкольников «А чему вы учите моего ребенка?» или недоуменная реплика «Вы ведь ничему не учите, вы просто играете!» часто не находят достойного ответа у воспитателей, ведь в дошкольном образовании нет учебной деятельности. Отсутствие учебной деятельности не означает отсутствие образовательной деятельности, игра есть адекватная возрасту форма организации.

Принцип учета «встречного смыслообразующего влияния на поступающую информацию кросс-культурных особенностей обучающихся» [3, с. 144]. Современному миру присуще смешивание различных культур и толерантность общества к ним. Таким образом, ребенок может одновременно находится в нескольких культурных пространствах и, соответственно, быть их носителем. Обращаясь к данному выше определению контекста, согласимся с мнением Н.В. Жуковой, что «внутренний контекст субъекта познания составляет кросс-культурный контекст… сложившийся на данный момент в психике образ мира, мироощущение субъекта как результат взаимодействия и взаимовлияния разных культур… определяющий для него значение и смысл восприятия, понимания и преобразования конкретной ситуации…» [12, с. 146]. Н.В. Жукова выделяет пять внешних социокультурных контекстов, в которые погружен субъект: мировая образовательная среда, образовательная среда страны, образовательная среда семьи, среда коммуникации и информации культуры, собственно образовательная среда. Таким образом, педагогу при планировании образовательного процесса следует понимать, что воспринимать одну и ту же информацию на заня- тии воспитанники будут по-разному, согласно своим особенностям.

Принцип проблемности. Современные исследования трактуют проблему как знание о незнании. Проблема – это прежде всего интеллектуальное затруднение, испытываемое человеком при невозможности найти решение противоречия на основе имеющихся знаний и известными способами. Именно оно приводит к потребности получить новые знания или найти способы деятельности для ответа. Как отмечает А.А. Вербицкий, проблема неравнозначна задаче, т. к. задача имеет алгоритм решения. «В задаче есть искомое, а в проблемной ситуации – неизвестное» [3, с. 131]. Принцип проблемности в содержании образования обеспечивает развитие мышления и личностных качеств дошкольника. При индивидуальном поиске ответа на проблемную ситуацию возникает опыт творческой деятельности, а при совместной деятельности – еще и опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности. Яркий пример проблемной ситуации – коллективные работы дошкольников по конструированию. Проблема – построить с друзьями (конечно, игрушечный вариант) двор, в котором мы хотим жить. В данной ситуации у детей сразу появляется масса микропроблем (Хочу сделать карусель, а как?; Могу и хочу сделать машинку, но почему-то пластмасса не приклеивается к металлу; У нас одни ножницы на троих: как установить очередь по их использованию?).

Очевидно, что вопросы формирования компетентности дошкольников актуальны в настоящее время, а определение методологических подходов, принципов и средств исследования данной проблемы требует внимания. Перспективные пути для этого, на наш взгляд, предоставляет контекстное образование.