Формирование медиативной компетенции на уроках иностранного языка у учащихся основной общей школы

Глобальные социокультурные процессы, происходящие в современном мире, определяют новые подходы к разработке учебно-методических материалов по преподаванию иностранных языков, призванных поставить обучение на качественно новый уровень. Универсализация европейской образовательной системы сопровождается введением новых методических терминов и понятий; изменяется содержание известных понятий в новой образовательной парадигме. Одними из таких понятий являются понятия «медиации», «медиативной компетенции», вводимые в монографии экспертов стран Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка» [Общеевропейские компетенции, 2003, с. 59].

В данной монографии, представляющей компетентностный подход, направленный на практическую ориентированность образования в области иностранных языков, «содержатся основные концепции, отражающие современные подходы к изучению любых неродных языков на различных этапах и ступенях образования и в различных условиях. В ней даётся целостное описание системы компетенций, которые должны стать необходимым результатом полноценного овладения иностранным языком, а также раскрываются уровни владения языком и необходимый инструментарий, позволяющий учащемуся самостоятельно определить свой уровень владения языком» [Заседателева, Мишланова, Филиппова, Вавилина, 2019, с. 10].

Основная часть

Этимологически термины медиация (mediation) и медиатор (mediator) восходят к латинскому языку и глаголу mediare, который означает ‘посредничать’. Можно выделить и ещё несколько слов латинского происхождения, выражающих идею посредничества: internuncius, medium, intercessor, interpolator, conciliator, interlocutor и interpreter. Такого рода лексемы являются наименованиями социальных субъектов и их действий, что может служить косвенным свидетельством: медиация как социальное явление зародилась много веков назад [Dendrinos, 2006, р. 11]. Следует отметить, что проблематика медиации в российской лингводидактике до сих пор не является предметом системных исследований, однако в англо- и немецкоязычных исследованиях европейских ученых она уже заявлена и изучается в социолингвистическом, психологическом и других аспектах, а также рассматривается с точки зрения профессионально ориентированной деятельности специалистов в поликультурной среде, включая переводческую деятельность.

В контексте лингводидактики термины медиация, медиативная деятельность обозначают деятельность языкового посредника, призванного помочь участникам коммуникации преодолеть в том числе и лингвоэтнический барьер, вызванный незнанием иностранного языка, культурными различиями, особенностями национальной психологии, недостаточной компетентностью одного из собеседников в обсуждаемых вопросах и другими причинами. Медиация - это посредничество, обеспечивающее коммуникативное взаимодействие двух и более коммуникантов, непосредственное общение между которыми невозможно в силу каких-либо обстоятельств [Общеевропейские компетенции, 2003, с. 256].

Отметим однако, что более привычным для отечественной лингвистики является не термин медиация, а термин языковое посредничество (Sprachmittlung), который впервые появляется в конце 1970-х гг. в статьях немецкого исследователя Отто Каде и в виде языковой кальки был заимствован отечественными переводоведами Л.К. Латышевым [Латышев, 1988, с. 8-9], В.Н. Комиссаровым [Комиссаров, 1990, с. 15]. По своей сути понятие языковое посредничество тождественно понятию медиации языковое посредничество подразумевает любую деятельность по трансформации текста, когда «язык оригинала не понятен реципиенту». Что касается термина медиация, оно вводится в отечественную лингводидактику в целях терминологической унификации; термин посредник заменяется термином медиатор. «Медиатор - это человек-посредник для передачи информации» [Общеевропейские компетенции, 2003, с. 256].

Также авторы «Общеевропейских компетенций» ведут речь о медиативной деятельности, такой деятельности, при которой пользователь языка занят не выражением своих собственных мыслей, он действует как посредник между другими участниками коммуникации. Медиативная компетентность предполагает умения устной интерпретации и письменного перевода, а также пересказа текста, перефразирования на языке оригинала, когда язык исходного текста непонятен реципиенту [Общеевропейские компетенции, 2003, с. 87].

Р.В. Ардовская, опираясь «Европейский языковой портфель», раскрывает содержание понятия медиативная деятельность, которую она понимает, как «часть речевой деятельности человека». Содержательно медиативная деятельность, как указывает исследователь, «имеет в своей основе коммуникативный процесс, направленный на передачу информации в устной и письменной форме на иностранном языке лицу, которое не знает данного языка» [Ардовская, 2009, с. 54]. Как нам представляется, необходимо показать всё многообразие форм и классификаций медиации, представленное в исследовательской -отечественной и зарубежной - литературе.

Так, авторы монографии «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» классифицируют медиацию по видам речевой деятельности:

• 1.    Устная медиация (синхронный, последовательный и письменный перевод).

• 2.    Письменная медиация:

• -    перевод, максимально приближенный к оригиналу (научные тексты, тексты юридического характера);

• -    художественный перевод;

• -    реферирование;

• -    пересказ (например, специального текста для неспециалиста) [Общеевропейские комптенции, 2003, с. 88-89].

Отечественные исследователи А.Н. Щукин и Э.Г. Азимов, к письменным формам медиации, помимо перевода, аннотирования и реферирования, относят также конспектирование [Азимов, 2009, с. 133].

Греческий методист Б. Дендринос в зависимости от количества языков, вовлеченных в коммуникативный процесс, выделяет межлингвистическую Qnterlinguistic activity) и внутрилингвистическую (intralinguistic activity) медиацию: When it involves two languages, mediation is an interlingustic avtivity. ... Mediation can also be an intralinguistic activity, requiring the mediator to relay a message within the same language, in different words [Dendrinos, 2006, p. 19-20].

Внутрилингвистическая (интралингвистическая) медиация чаще встречается в родном языке, когда необходимо донести смысл узкоспециального сообщения неспециалисту, используя известные для него лексические единицы. Российские авторы А.А. Колесников и М.К. Денисов рассматривают медиацию с позиций интерактивного подхода и выделяют медиацию без наличия интеракции (перевод, реферирование, аннотирование, обзор, пересказ), медиацию в рамках интеракции (последовательный перевод, текстуализация интенций, посредничество при переговорах) и медиацию смешанного типа (презентация собственной информации с последующим обсуждением).

Медиация без наличия интеракции включает в себя следующие формы:

• 1)    перевод,

• 2)    реферирование,

• 3)    аннотирование,

• 4)    обзор,

• 5)    пересказ (здесь возможны варианты: пересказ специального текста для неспециалиста, пересказ художественного текста с элементами интерпретации и анализа) [Колесников, Денисов, 2012, с. 7-8].

Считаем возможным добавить в данную категорию (медиация без интеракции) ещё и такую форму, как синквейн. Синквейн - одна из форм письменной рефлексии, которая отражает способность резюмировать информацию, излагать сложные идеи в нескольких словах и требует от человека вдумчивости и богатого словарного запаса.

Синквейн (cynquane) - это стихотворение из пяти строк. Обычно оно напоминает таблицу, где в первой строке заявляется тема или предмет (одно существительное), во второй - даётся описание предмета (два прилагательных или причастия), в третьей - характеризуются действия предмета (3 глагола), в четвертой - обычно приводится фраза из четырёх значимых слов, выражающая отношение автора к предмету, в пятой - приводится синоним, обобщающий или расширяющий смысл темы или предмета (одно слово) [Баннов, 2007, с. 69].

Следует подчеркнуть, что синквейн считается одной из технологий развития критического мышления, которая активизирует умственную деятельность посредством чтения и письма. Написание такого стихотворения является творческим заданием, и от учащегося требуется найти и выделить в изучаемом тексте наиболее существенные элементы, проанализировать их и сделать выводы, коротко сформулировав их, используя основные принципы написания стихотворения. Важность данной формы медиации состоит в том, что она способствует психологической разгрузке учащихся, одновременно стимулируя в неявной форме процесс мышления. В результате школьники задействуют сразу оба полушария: левое, связанное с логикой, и правое, связанное с образами.

Медиация в рамках интеракции подразумевает такие формы, как:

• 1)    последовательный перевод,

• 2)    текстуализация намерений,

• 3)    посредничество при переговорах.

Данный вид медиации ориентирован на учащихся продвинутого уровня обучения.

Медиация смешанного типа предполагает «языковое посредничество с элементами интеракции между медиатором и одним из коммуникантов (в отличие от медиации в условиях интеракции, когда коммуникативное взаимодействие осуществляется между коммуникантами, а медиатор выполняет чисто посредническую функцию). В этом случае медиатор несет на себе двойную функциональную нагрузку: языкового посредника и активного коммуниканта» [Колесников, 2012, с. 9].

К медиации подобного типа можно отнести презентацию собранной информации с последующим обсуждением. Данный вид деятельности может иметь форму социально ориентированной проектной деятельности, включающей непосредственный «выход в социум». В процессе этой деятельности у учащихся, выполняющих роль медиаторов, развивается информационно-селективная компетенция (особый вид информационной компетенции, где главную роль играют умения корректного отбора необходимой информации, ее переработки и дальнейшего использования в рамках коммуникативной деятельности).

Поскольку феномен медиации носит междисциплинарный характер, считаем целесообразным дополнить вышеприведенную типологию классификацией по критерию принадлежности к лингвистике.

• 1.    Языковая медиация включает формы медиации, для которых характерно наличие языкового барьера между коммуникантами, в то время как медиатор владеет как минимум двумя языками и необходимой компетенцией, позволяющими преодолеть данный барьер. Другой вариант языковой медиации предполагает посредничество в диалоге со специалистом, использующим термины, непонятные для второго коммуниканта, который не владеет узкоспециальной лексикой в данной области (например, помощь в коммуникации между лечащим врачом и пациентом пенсионного возраста). Отсюда следует, что языковая медиация включает в себя межлингвистическую и внутрилингвистическую формы посредничества, предложенные Б.Дендринос.

• 2.    Неязыковая медиация объединяет иные формы посредничества, например:

• -    медиация правового характера (урегулирование споров в суде);

• -    дипломатия;

• -    медиация психологического характера (сглаживание конфликтов между супругами, между родителями и детьми и т. д.);

• -    медиация коммерческого характера (посредничество при заключении сделок, деятельность риэлторов и др.).

В подобных коммуникативных ситуациях ключевым моментом является не наличие языкового барьера, а наличие разногласий либо трудностей при заключении сделок, связанных с недостатком квалификации, расстоянием, дефицитом времени и другими причинами.

Данная классификация позволит изучающим проблемы медиации избежать путаницы при поиске материала. Как отмечают авторы учебного пособия «Основы методики обучения второму иностранному языку», «в настоящее время термину и методической категории компетенция отводится центральное место в документах, описывающих системно-деятельностный подход в методике преподавания иностранных языков [Заседателева, Мишланова, Филиппова, Вавилина, 2019, с. 15]. Поэтому важным представляется дальнейшая разработка вопросов структуры и содержания медиативной компетенции

Обратимся к определению сути понятия медиативная компетенция. За этим понятием стоит «совокупность задач, стоящих перед медиатором и требующих работать над двумя блоками на коммуникативном и профессиональном уровне» [Ардовская, 2009, с. 59], что требует обязательной метапредметной составляющей при подготовке специалиста.

При анализе структуры медиативной компетенции (компетентности) разные методисты выделяют разные компоненты её содержания. Р.В. Ардовская, в частности, выделяет в составе медиативной компетентности коммуникативный блок (иноязычную подготовку), личностный блок (мотивацию обучаемых), информационный блок (компьютерную грамотность, способность обучаемых использовать информацию из различных источников) и социальный блок (межличностное общение обучаемого с другими людьми). При этом медиативная компетентность выступает одним из уровней овладения профессиональной компетентностью.

• А. А. Колесников и М.К. Денисов рассматривают медиативную компетенцию как часть коммуникативной компетенции, независимо от того, присутствует в ней элемент интеракции или нет [Колесников, 2012, с. 1—2].

На наш взгляд, медиативная компетенция складывается из трех основных составляющих: (1) иноязычно-коммуникативной, (2) межкультурной и (3) интеракциональной компетенции. В свою очередь, иноязычно-коммуникативная компетенция предполагает метакоммуника-тивный аспект, межкультурная - аффективный и когнитивный аспекты, интеракциональ-ная - прагматический аспект.

Анализ вышеперечисленных точек зрения и определений медиации позволяет сделать важный вывод о том, что во всех случаях медиативная компетенция рассматривается как часть коммуникативной компетенции, поскольку медиатор выступает посредником между коммуникантами, общение между которыми невозможно ввиду языкового барьера.

Чтобы достичь наибольшего успеха в формировании у подростков навыков медиативной компетенции, необходимо повысить их учебную мотивацию и интерес к предметной области «Иностранные языки». Помочь в этом могут следующие приемы:

• 1)    использование мультимедийных средств; 2) геймификация - включение в учебный процесс лексических игр, снимающих психическое напряжение и повышающих заинтересованность при работе с материалом на уроках английского языка. Задания для учащихся 8-9 классов обязательно должны включать творческий и исследовательский компонент (развитие самостоятельности и самоконтроля), морально-нравственный компонент (ценностная автономия) и эмоциональный компонент (личностная позиция) [Рувинский, 1976, с. 6-16].

На наш взгляд, наиболее уместной формой медиации в 8-9 классах основной общей школы является пересказ текстов. Интерактивные формы медиации (такие, как последовательный и синхронный перевод) сложны для подростков, так как требуют высокого уровня сформированности навыков аудирования и говорения, натренированной кратковременной памяти, быстрой реакции, обширного словарного запаса, совершенного владения употребительными грамматическими конструкциями. Социолингвистический компонент устного перевода требует от личности определенной зрелости, которой учащиеся 8-9 классов ещё не достигли. Смешанные формы медиации (дискуссия, например) больше подходят для работы на уроке в 10-11 классов, так как её необходимым условием является уверенное владение устной иноязычной речью. Неинтерактивные формы медиации базируются на навыках и умениях чтения, которые уже были сформированы в 5-7 классах. Кроме того, к 8-9 классу учащиеся уже имеют достаточный лексический запас и владеют базовыми грамматическими конструкциями, что свидетельствует об их готовности к трансформации текста.

При формировании коммуникативной компетенции методисты рекомендуют следующий алгоритм: рецепция (воприятие текста) - репродукция (пересказ текста) - продукция (построение текста). Следовательно, пересказ является важной ступенью в развитии навыков говорения на иностранном языке и подготавливает учащихся к умению строить собственное монологическое высказывание [Якунина, 2016, с. 81].

Заключение

Рассматривая пересказ в сравнении с другими видами трансформации первичного текста, отметим, что существуют такие его формы, как рассказ текста (story / telling), краткое изложение (summary), аннотация (synopsis), рецензия (critique), интерпретация (rendering), реферирование (precis-writing), эссе (essay). От пересказа перечисленные формы отличаются тем, что относятся к продуктивной либо репродуктивно-продуктивной речи, тогда как пересказ носит чисто репродуктивный характер, поэтому целесообразно начинать формирование медиативной компетенции именно с этого вида трансформации исходного текста.

При подготовке к пересказу учитель тренирует в группах следующие умения.

• 1)    Грамматические трансформации:

• -    преобразование вопросительных и побудительных предложений в повествовательные (косвенная речь);

• -    замена местоимений 1 и 2 лица на местоимения 3 лица;

• -    развертывание эллиптических конструкций до полных предложений.

• 2)    Восстановление хронологии событий и установление причинно-следственных связей, которое выражается в правильном выборе лексических средств выражения (временные наречия, предлоги, союзы).

• 3)    Лексическая замена (например, глаголы речи to wonder, to replay, to disagree др. вместо to say, to tell).

• 4)    Выделение главной и второстепенной информации посредством компрессии абзацев.

В ходе работы над пересказом предлагается выполнять следующие упражнения: установление логической последовательности основных событий; объединение двух предложений в одно; запись в Story map ключевых событий. Таким образом, обучение пересказу текстов осуществляется на основе самых разнообразных форм работы и может служить важной ступенью в формировании навыков медиации.