Формирование методической компетентности будущих преподавателей музыкально-теоретических дисциплин в условиях обучения в вузе искусств

Изменения, происходящие в российском образовании в последние годы, требуют пересмотра взглядов как на всю образовательную систему в целом, так и на систему профессиональной подготовки преподавателей. Использование традиционных форм, методов и методик обучения и воспитания, изначально предназначенных для реализации совершенно иной образовательной парадигмы (технократической), оказываются неэффективными в условиях гуманизации и гуманитаризации современного образования.

Следует отметить, что совершенствование системы профессиональной подготовки будущих преподавателей тесно связано с проблемой их методической компетентности.

Анализ научной литературы показал, что большинство авторов исследует проблемы, связанные с методической компетентностью в аспекте её развития у педагогов в условиях последипломного образования [6], формированием методической компетентности у будущих специалистов-культурологов в условиях педагогического образования в классическом университете [4], формированием методической компетентности учителей в системе повышения квалификации [8], совершенствованием методической компетенции педагогов общеобразовательных организаций в период введения новых стандартов [10].

Согласно вышеперечисленным исследованиям, основными показателями методической компетентности преподавателя являются:

• •    профессиональные знания, соответствующие структуре, количеству, нормам и стандартам профессионализма на сегодняшний день;

• •    высокая информированность преподавателя в сфере педагогики, психологии, методики, глубокие знания особенностей учебной деятельности, умение психологически грамотно воздействовать на обучающихся для эффективного развития и достижения конкретных результатов, применяя психолого-педагогические и методические знания .

Следует подчеркнуть, что владение будущими преподавателями методической компетентностью представляет особую область всей профессиональной педагогической деятельности. Подчёркивая значимость данного вида компетентности в профессиональной деятельности педагога, исследователи (Н.В. Кузьмина, Т.Н. Гущина, В.А. Адольф и др.) выделяют в профессиональной деятельности такие неотъемлемые составляющие,

ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ: МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ, ТЕХНОЛОГИИ как специальная компетентность в области преподаваемой дисциплины, психологопедагогическая компетентность в процессе обучения, дифференциально- психологическая компетентность в сфере способностей и методическая компетентность в области формирования знаний, умений и навыков у учащихся.

Что касается преподавателей ВУЗов, необходимо отметить, что в настоящее время в их должностные обязанности включены несколько видов методической деятельности: учебно-методическая; научно-методическая; организационно-методическая [9], где учебно-методическая деятельность связана с совершенствованием методов преподавания, наличием необходимой учебно-методической документации и учебной литературы; научно-методическая деятельность ориентирована на изучение опыта организации учебного процесса на современном этапе, разработку и внедрение инновационных методов обучения и методов контроля и управления качеством подготовки студентов. Организационно-методическая деятельность предполагает экспертно-методическую работу и подразумевает наличие у преподавателя опыта самоорганизации, развитой рефлексии, подготовку и проведение методических мероприятий, а также анализ методического обеспечения учебного процесса.

Вместе с тем необходимо учитывать специфику предметной деятельности преподавателя ВУЗа, которая накладывает отпечаток на процесс формирования его методической компетентности.

Здесь нужно отметить следующее: в отечественной системе высшего профессионального образования есть область, проблемы которой не получили достаточного освещения. Речь идет о системе профессионального музыкального образования, которое во многом ориентировано на поиск эффективных способов овладения исполнительской техникой и грамматикой музыкального языка (Л.А. Мазель, В.А. Цуккерман, О.Ф. Шульпяков, А.П. Щапов и др.). Иными словами, проблемы повышения качества подготовки выпускников высших музыкальных учебных заведений не всегда получают свое решение в методическом ракурсе.

Несмотря на то, что в последние годы появились работы, рассматривающие проблемы совершенствования профессиональной подготовки музыкантов с педагогических позиций (А.С. Базиков, В.И. Горлинский, Е.Р. Сизова, А.Н. Якупов и др.), проблема формирования методической компетентности будущих преподавателей в условиях обучения в ВУЗе искусств не получила достаточного освещения. Что, в свою очередь, обусловило отсутствие направленности вектора обучения на оснащённость студентов в сфере психолого-педагогических дисциплин и методической деятельности.

Иными словами, будущие преподаватели оказываются неподготовленными в области психолого-педагогического и методического инструментария.

Особенно актуально решение данной проблемы применительно к процессу подготовки будущих преподавателей музыкально-теоретических дисциплин, поскольку процесс обучения музыковедов преимущественно рассматривается с позиций когнитивнодеятельностного подхода, где основное внимание концентрируется на внутренних проблемах музыкально-образовательного процесса.

Вместе с тем проблема формирования методической компетентности будущего преподавателя музыкально-теоретических дисциплин в условиях обучения в ВУЗе искусств до настоящего времени в научной литературе не разрабатывалась. Не были изучены теоретико-методологические основы проблемы формирования методической компетентности будущих преподавателей музыкально-теоретических дисциплин, не были выявлены сущностные характеристики данного вида компетентности применительно к преподавателям музыкально-теоретических дисциплин, не было представлено достаточно данных об особенностях дидактического обеспечения процесса формирования методической компетентности будущего преподавателя музыкально-теоретических дисциплин в условиях обучения в ВУЗе искусств.

Основываясь на структуре методической компетентности преподавателя, предложенной в современных исследованиях [4; 5; 6; 8; 9 и др.], мы считаем целесообразным представить структуру методической компетентности будущих преподавателей музыкально-теоретических дисциплин в виде синтеза когнитивного, коммуникативного, рефлексивного и продуктивного компонентов.

Основу когнитивного компонента составляют профессиональные знания и умения будущих преподавателей музыкально-теоретических дисциплин. Коммуникативный компонент свидетельствует об эмоциональной устойчивости, способности будущих преподавателей конструировать отношения с одногруппниками, преподавателями, обучающимися, детерминирует их готовность к «субъект-субъектным» отношениям в образовательном процессе. Рефлексивный компонент свидетельствует о готовности будущих преподавателей музыкально-теоретических дисциплин к самоанализу и саморазвитию. Основу продуктивного компонента составляют положительные результаты профессиональной деятельности будущих преподавателей музыкально-теоретических дисциплин в условиях обучения в ВУЗе искусств.

Рассмотрим выявленные компоненты методической компетентности будущих преподавателей музыкально-теоретических дисциплин более подробно.

В связи со спецификой профессиональной деятельности будущих преподавателей музыкально-теоретических дисциплин в каждом из компонентов их методической компетентности мы считаем необходимым выделить два аспекта, которые всегда присутствуют в их профессиональной деятельности:

• 1.    Общеметодический аспект, в целом характерный для профессиональной деятельности любого педагога-предметника.

• 2.    Музыкально-методический аспект, выявляющий специфику профессиональной деятельности будущих преподавателей музыкально-теоретических дисциплин.

Когнитивный компонент в общеметодическом аспекте представляет собой систему знаний, умений и навыков, непосредственно связанных с профессиональнопедагогической деятельностью будущих преподавателей музыкально-теоретических дисциплин, а также с их умением развивать познавательную деятельность, предполагая постоянный профессиональный рост преподавателя в методическом, культурологическом, психолого-педагогическом и другими направлениях.

С точки зрения музыкально-методического аспекта когнитивный компонент содержит в себе знание музыки (музыкального материала) и знания о музыке, передающиеся от педагога к обучающимся (студентам), среди которых наиболее важное значение принадлежит музыкально-теоретическим знаниям о жанровой, интонационной и стилевой основах музыкального искусства. Интонационно-слуховой резерв будущих преподавателей музыкально-теоретических дисциплин в идеале должен включать академическую (Возрождение, Барокко, Классицизм, Романтизм, современная и старинная музыка), народную, духовную и современную популярную лёгкую музыку.

Как уже было отмечено, для продуктивного осуществления профессиональнопедагогической деятельности будущим преподавателям музыкально-теоретических дисциплин, кроме знаний самой музыки, необходимо владеть и глубокими знаниями о музыке.

Так, знания об интонационной природе музыкального искусства являются основой всей системы знаний о музыке. Музыкальная интонация – это особая, отличительная черта музыкального искусства, являющаяся носителем его смысла. В ядре-интонации заложена основа музыкального развития (Б.В. Асафьев), она содержит в себе опыт всей человеческой культуры (В.В. Медушевский).

ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ: МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ, ТЕХНОЛОГИИ

Знания о музыкальных жанрах являются одной из приоритетнейших областей в современном музыкознании, где жанр представлен как определенное сложившееся и закрепившееся социальное явление с устоявшимся типом содержания и как форма бытования музыки.

Музыкальный стиль понимается в современном музыкознании как единая система идейно-художественных понятий и образов, формирующаяся под влиянием внемузы-кальных факторов музыкального творчества, а также средств музыкальной выразительности, способствующих воплощению этих образов (Е.В. Назайкинский, Л.А. Мазель).

Говоря о профессиональных умениях будущих преподавателей музыкальнотеоретических дисциплин, в общеметодическом аспекте, на основе исследований В.А. Сластёнина, В.П. Каширина, и др., выделим аналитические, проективные, прогностические, рефлексивные умения. К аналитическим умениям отнесем умение трансформировать объективные процессы обучения и содержание образовательной деятельности в конкретные учебные задачи. Например, умение анализировать музыкальное произведение с точки зрения гармонии, применяя имеющиеся теоретические знания в конкретной аналитической деятельности на разных теоретических дисциплинах и т. д.

Проективные умения реализуются в форме поэтапной разработки образовательного процесса с видением будущим педагогом конечной цели обучения. Так, например, поэтапная проработка каждой темы (интервалы и аккорды в тональности, от звука, лады народной музыки и т. п.) в курсе сольфеджио и достижение определённого уровня каждым обучающимся в конце семестра и учебного года.

Прогностические умения ориентированы на чёткое видение будущими преподавателями музыкально-теоретических дисциплин цели и достижения конкретного результата их деятельности на каждой дисциплине музыкально-теоретического цикла, предполагая управление, руководство образовательным процессом. На сольфеджио это развитие слуха в разных видах деятельности (сольфеджирование, написание диктантов, слуховой анализ), чистое интонирование, развитие музыкальной памяти, творческих умений (сочинение, досочинение, подбор аккомпанемента к мелодии и т. д.); на музыкальной литературе – владение определённым объёмом теоретической информации, накопление слухового багажа и т. д.

Рефлексивные умения связаны с собственной контрольно-оценочной деятельностью будущих преподавателей музыкально-теоретических дисциплин .

С точки зрения музыкально-методического аспекта, музыкальные умения будущих преподавателей музыкально-теоретических дисциплин (среди которых приоритетное значение имеют слушательские, исполнительские, аналитические, а также музыкальнокомпозиционные умения) основываются на знаниях о музыке, формируясь в процессе её восприятия в разных видах деятельности (Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева). Так, слушательские умения представляют собой эмоциональный отклик на услышанное музыкальное произведение, затем – его вербальную характеристику, умение выполнить гармонический, целостный музыковедческий анализ. Музыкально-композиционные умения связаны с импровизационными и композиторскими задачами будущих преподавателей (сочинение по ритмическим, жанровым, фактурным и другим заданным моделям и без них в разных жанрах, стилях и пр.).

Музыкальные навыки будущих преподавателей музыкально-теоретических дисциплин являются основой для их слушательской и музыкально-композиционной деятельности. Так, в слушательской деятельности будущих преподавателей музыкальнотеоретических дисциплин выявляются аналитические навыки, связанные с выделением многообразных средств музыкальной выразительности, пониманием основ образносмыслового содержания произведения. В музыкально-композиционной деятельности будущих преподавателей музыкально-теоретических дисциплин выявляются навыки, связанные, прежде всего, с сочинением и импровизацией (первостепенное значение здесь имеет сочинение на заданную тему или в определённом жанре, стиле, форме, характере, импровизация на тему и т. д.). Например, в процессе освоения такой дисциплины, как «Сольфеджио», перед будущими преподавателями музыкально-теоретических дисциплин в условиях обучения в ВУЗе искусств часто ставится задача сочинить произведение в определённом жанре, стиле и т. д. В процессе изучения дисциплины «Гармония» будущие преподаватели музыкально-теоретических дисциплин получают задания, связанные с решением гармонических задач в фактуре, а также в заданном жанре, стиле и пр. Кроме того, одной из распространённых форм работы является решение задач в разных формах, превышающих форму периода, что требует глубоких знаний и развитых навыков в этом виде работы. В условиях освоения дисциплины «Полифония» обязательной формой работы для будущих преподавателей музыкально-теоретических дисциплин в условиях обучения в ВУЗе искусств является сочинение фуги, что также предполагает наличие системных теоретических знаний и отработанных практических навыков.

Коммуникативный компонент методической компетентности будущих преподавателей музыкально-теоретических дисциплин с точки зрения общеметодического аспекта представляется интегративным, профессионально значимым компонентом, в котором приоритетное значение приобретают экстраверсия, эмоциональная устойчивость, умение выстраивать общение, сформированные речевые умения и др.

Музыкально-методический аспект коммуникативного компонента может рассматриваться с точки зрения музыкальной коммуникации, поскольку музыкальное искусство, являясь частью общечеловеческой культуры, может быть представлено в качестве специфической формы невербальной коммуникации (Э.Б. Абдуллин).

Согласно В.В. Медушевскому, в музыкальном произведении сконцентрированы разнообразные эмоции человека, поэтому музыкальное искусство способно выступать в качестве объекта и субъекта коммуникации. В процессе восприятия музыки эмоции активизируются, что обеспечивает эмоциональное восприятие и осознание содержания музыкального произведения. Таким образом, музыкально-методический аспект методической компетентности будущих преподавателей музыкально-теоретических дисциплин в условиях обучения в ВУЗе искусств направлен на решение нескольких важнейших задач:

• •    выстраивание процесса общения с другими студентами (одногруппниками), преподавателями и с музыкальными произведениями, где важным является не только изучение программного материала, но и регуляция собственного эмоционального состояния, а также состояния одногруппников;

• •    руководство процессом организации и проведения занятий (например, в условиях проведения практики по предметам). Так, перед будущими преподавателями музыкально-теоретических дисциплин стоят задачи, связанные с проработкой всех видов музыкальной деятельности (например, на сольфеджио: диктант, сольфеджирование с листа, определение на слух элементов музыкального языка (интервалы, аккорды, гаммы), ритмические задания (группировка, простукивание ритма), письменные построения аккордов, интервалов, цифровок (в тональности и от звука), гамм (три вида минора и мажора, хроматическая мажорная и минорная гаммы, лады народной музыки) и т. д.) в соответствии с поставленной педагогической задачей. Те же задачи ставятся перед будущими преподавателями музыкально-теоретических дисциплин в условиях изучения других специальных предметов;

• •    создание атмосферы духовно-эмоционального общения на уроках, установки на возникновение субъект-субъектных отношений между обучающимися и музыкальным

ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ: МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ, ТЕХНОЛОГИИ искусством (в условиях проведения практики), между одногруппниками и музыкальным искусством (в условиях изучения других специальных дисциплин).

В целом коммуникативная деятельность будущих преподавателей музыкальнотеоретических дисциплин в условиях обучения в ВУЗе искусств должна иметь вектор направленности на обогащение их интонационно-слухового багажа, развитие музыкальной грамотности и музыкального вкуса в разных видах музыкальной деятельности. В этом процессе важное значение принадлежит созданию «ситуации успеха» (Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева), способствующей не только вовлечению студентов (одногруппников) в активное творческое общение с музыкальным искусством, но и развитию их профессиональных и творческих способностей.

Рефлексивный компонент с точки зрения общеметодического аспекта методической компетентности представляется как умение будущих преподавателей музыкальнотеоретических дисциплин осознавать уровень собственной профессиональной деятельности, их владение разными способами профессионально-педагогического самосовершенствования, готовность к саморазвитию.

Музыкально-методический аспект рефлексивного компонента методической компетентности связан в первую очередь со спецификой музыкального искусства, имеющего в своей основе эстетическое (музыкальное) переживание, сущность которого состоит в его континуальности (непрерывности, неделимости) [1, с. 22–23], являющимся моделируемым личностью состоянием творчества, сотворчества, эмпатии, составляя основу музыкальной избирательности будущего преподавателя и приобретая характер личностно-ориентированного переживания. При этом эмоционально-ценностное отношение будущего преподавателя к музыкальному искусству во многом обусловлено имеющимся у него музыкально-интонационным фондом (Б.В. Асафьев).

Согласно В.Г. Ражникову, выделившему три принципа в музыкальном обучении, педагог-музыкант (в нашем случае – будущий преподаватель музыкально-теоретических дисциплин) должен быть не только эрудированным специалистом-профессионалом, но и человеком, ответственным за эстетическое и нравственное воспитание обучающихся. Иными словами, как особое профессионально-личностное качество будущего преподавателя, профессиональная рефлексия способствует его преобразованию из исполнителя требований в профессионала, умеющего творчески интерпретировать разнообразные идеи в своей профессиональной деятельности.

Продуктивный компонент методической компетентности будущих преподавателей музыкально-теоретических дисциплин, в частности его общеметодический аспект, может быть охарактеризован как качественные преобразования, трансформации, изменения в профессиональном развитии будущих преподавателей. Результативность в деятельности методически компетентного будущего преподавателя музыкальнотеоретических дисциплин предполагает эффективность и оптимальность, где эффективность отражает соответствие конечного результата поставленным задачам, а оптимальность является достижением наивысшего результата при минимальных затратах времени и сил.

Музыкально-методический аспект продуктивного компонента рассматривается нами с позиции достижения будущими преподавателями музыкально-теоретических дисциплин в условиях обучения в ВУЗе искусств высоких профессиональных результатов.

Учитывая, что результативность педагогического труда возможна в условиях особой структуры знаний педагога или психолого-педагогической компетентности [7], методическая компетентность будущих преподавателей музыкально-теоретических дисциплин обеспечивается, прежде всего, их знаниями в области специальных дисциплин (т. е. сольфеджио, гармония, полифония, история музыки, эволюция ладо-гармонических систем, методика и др.); собственно методическими знаниями (в области средств, форм, методов педагогического воздействия), а также психолого-педагогической осведомленностью (осуществляемое воздействие на психологическое состояние как одногруппников, так и обучающихся (в условиях практики)). Следовательно, методическая компетентность будущих преподавателей музыкально-теоретических дисциплин представляет собой единую систему знаний и умений, которые помогают структурировать научную, методическую и практическую информацию для наиболее эффективного решения профессионально-педагогических задач. При этом она должна отражать способность будущих преподавателей модифицировать свою специальность в эффективные и действенные средства собственного личностного формирования и развития, а также развития обучающихся (в условиях практики) с учётом требований, предъявляемых к образовательному процессу. Здесь важным является создание собственных методических разработок уроков, написание научных статей, разработка музыкальных мероприятий, сценариев концертов и т. д., где отражается вся профессиональная методическая деятельность будущих преподавателей музыкально-теоретических дисциплин.

Процесс формирования методической компетентности будущих преподавателей музыкально-теоретических дисциплин в условиях обучения в ВУЗе искусств может быть представлен следующими этапами: мотивационно-потребностный этап; рефлексивнооценочный этап; практико-ориентированный этап.

Мотивационно-потребностный этап связан прежде всего с появлением у будущих преподавателей музыкально-теоретических дисциплин определённых потребностей: потребность пополнять свои профессиональные знания; потребность в творческом росте; потребность в передаче своих знаний; потребность признания в профессиональной среде; востребованность таланта.

Рефлексивно-оценочный этап связан с умением будущих преподавателей музыкально-теоретических дисциплин оценивать процесс и результаты своей работы. Специфика их деятельности обусловлена тесным общением и работой с музыкальными произведениями самых различных жанров и стилей, а также с текстами культуры. Данный этап предполагает осмысление, переработку профессиональной деятельности будущих преподавателей.

Переживание, внутренняя работа будущих преподавателей музыкально-теоретических дисциплин в условиях обучения в ВУЗе искусств реализуются в форме побуждения к профессиональной и профессионально-педагогической деятельности, с которой связан практико-ориентированный этап.

Таким образом, представленная четырьмя компонентами (когнитивный, коммуникативный, рефлексивный, продуктивный) структура методической компетентности будущих преподавателей музыкально-теоретических дисциплин рассмотрена нами с точки зрения общеметодического и музыкально-методического аспектов, а также этапов их формирования (мотивационно-потребностный, рефлексивно-оценочный и практикоориентированный). Учёт специфических особенностей каждого компонента методической компетентности на каждом из выделенных этапов будет способствовать наиболее эффективному формированию данного вида компетентности у будущих преподавателей музыкально-теоретических дисциплин в условиях обучения в ВУЗе искусств.