Формирование методологической культуры будущего учителя в процессе изучения педагогических дисциплин

В современном высокотехнологичном обществе востребован творческий специалист с развитой культурой мышления, умеющий использовать теоретические знания в своей профессиональной деятельности, владеющий исследовательскими компетенциями. Чрезвычайно возросла и потребность в учителе, обладающем методологической культурой. Федеральный государственный стандарт высшего педагогического образования по всем направлениям подготовки в той или иной мере предусматривает формирование методологической культуры выпускника педагогического вуза. В частности, в ФГОС высшего педагогического образования (с двумя профилями подготовки) уровня бакалавриата по направлению подготовки 44.03.05 это профессионально-значимое качество определяется как общекультурная компетенция (ОПК-8): «способность осуществлять педагогическую деятельность на основе специальных научных знаний» [17].

Можно выделить ряд факторов, актуализирующих проблему формирования методологической культуры учителя в процессе его профессиональной подготовки. Наиболее значимые их них следующие: увеличение роли учебно-исследовательской деятельности в школьных образовательных технологиях, совершенствование научного общества учащихся, широкое распространение экспериментального движения в школах. Перспективы личного профессионального роста педагога во многом связаны с его умением организовать собственный педагогический эксперимент и оформить его результаты в научной статье.

Однако уровень сформированности методологической культуры в массе своей не отвечает потребностям времени. Е.В. Бережнова в кандидатской диссертации, защищенной в 1995 году, на основе масштабного констатирующего эксперимента фиксирует катастрофически низкий уровень методологической культуры студентов выпускных курсов педагогических вузов. По ее данным, только 3% студентов обладают методологической культурой, большинство не способны к методической рефлексии, более половины опрошенных откровенно писали, что «не умеют пользоваться педагогической наукой для осмысления собственной деятельности» [2, с. 1]. В настоящее время ситуация не во многом изменилась в лучшую сторону, о чем единодушно свидетельствуют исследователи последних лет [1; 3; 9, с. 7; 13; 16].

Одной из причин такого положения, по нашему убеждению, является недооценка потенциальных возможностей изучения педагогических дисциплин и недостаточная их реализация на практике для развития методологической культуры будущего учителя в системе его профессиональной подготовки. Все эти факторы в совокупности определяют необходимость научной разработки методики развития методологической культуры учителя в процессе изучения цикла педагогических дисциплин.

К настоящему времени в педагогической науке еще не сложилось единого общепризнанного определения понятия «методологическая культура учителя». В обобщающих статьях по этой проблеме исследователи, как правило, выделяют несколько трактовок этого понятия [4; 7; 8; 13]. Ряд ученых рассматривают методологическую культуру учителя как обобщенную характеристику личности педагога, как высокий уровень его профессионализма (С.Я. Казанцев, А.Н. Ходусов, В.А. Сластенин), другие исследователи – как специфическую культуру мышления (Е.В. Бережнова, Г.Х. Валеев, В.В. Краевский). Нам больше импонирует вторая позиция. Безусловно, наличие методологической культуры учителя свидетельствует о высоком уровне профессионализма. Но наиболее отличительной его чертой является именно особая культура мышления, основанная на методологических знаниях, умениях и навыках, способности к рефлексии, научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению научных методов познания и конструирования педагогического процесса. Если рассматривать структуру этого интегративного профессионального качества, то в этом вопросе больше единства. Как правило, при некоторых различиях методологи включают в его структуру несколько взаимосвязанных компонентов: аксиологический (эмоциональноценностные установки); когнитивный (методологические знания); операционно-деятельностный (исследовательские умения); рефлексивный (умения осуществить рефлексию собственной деятельности) [4, с. 699; 5, с. 20].

Таким образом, развитая методологическая культура учителя позволяет ему успешно выполнять профессиональные функции, прежде всего образовательную, диагностическую, исследовательскую и аналитико-оценочную. Такой учитель способен проектировать и осуществлять свою профессиональную деятельность на основе научных знаний, владеет исследовательскими умениями и способен к рефлексии своей педагогической деятельности и деятельности коллег. Такого же мнения придерживаются большинство отечественных методологов педагогики [9, с. 7; 10, с. 28; 11, с. 7].

Очевидно, что основы методологической культуры будущего учителя нужно формировать еще в ходе его профессиональной подготовки. Для этого весь учебный процесс должен иметь исследовательский характер. Элементы научно-исследовательской деятельности должны пронизывать различные виды учебной деятельности студентов. Без систематичных учебно-исследовательских упражнений трудно развить методологическую культуру будущего педагога-практика. Учителю, не обладающему методологическими знаниями и не имеющему собственного успешного опыта организации исследовательской деятельности, в дальнейшем сложно будет организовать ее с детьми.

Большие возможности для организации учебно-исследовательской деятельности предоставляет изучение педагогических дисциплин. Нередко задачу формирования методологической культуры специалистов с высшим образованием связывают с их обучением на старших курсах, а возможности обучения на младших курсах явно недооцениваются. Наш опыт убеждает в том, что работу по формированию методологической культуры будущего учителя нужно начинать с первого курса. Рассмотрим это на конкретных примерах.

Изучение цикла педагогических дисциплин начинается с дисциплины «Общая педагогика». В Мининском университете при обучении будущих учителей технологии она стоит по программе во втором семестре. В ней студенты знакомятся с педагогикой как наукой, методами педагогического исследования теоретического и эмпирического уровней, понятием «методология науки». Это некие основы методологических знаний. Но если ограничится тем, что на лекции просто перечислить методы научного педагогического исследования через запятую и проверить усвоение их названий в контрольном тесте, то эффективность такого теоретического «фундамента методологических знаний» будет невелика. Мы дополняем эти знания учебно-исследовательскими заданиями – исследовательскими мини-проектами. В ходе лекции увеличиваем этот раздел, формулируем наиболее важные требования к применению методов научного педагогического исследования, вводим понятие методов психолого-педагогической диагностики как упрощенных модификаций методов научного исследования. К последующим практическим занятиям студенты получают учебное задание исследовательского характера – своеобразный исследовательский мини-проект, предполагающий апробацию одного метода педагогического исследования. Из предложенного комплекса проектов студент выбирает такое задание, которое сможет выполнить в течение 2–3 недель в своей школе, семье или в группе сверстников.

Перед студентами ставится задача апробировать один метод педагогического исследования в соответствии с поставленной целью, обработать полученные данные, сформулировать собственные обобщающие и выводы, оформить научный доклад и подготовить электронную презентацию проекта. В докладе по договоренности должны быть введение, где формулируется актуальность, объект и цель исследования; теоретическая часть, в которой кратко рассматриваются теоретические основы изучаемого педагогического явления; практическая часть, где излагается ход исследования и его результаты с математической и графической обработкой данных; итоговые собственные выводы; список использованных источников.

Тематика заданий отражала профиль специализации и соответствовала идее контекстного образования, обоснованной А.А. Вербицким: усвоение студентами теоретических знаний накладывается «на канву» усваиваемой ими профессиональной деятельности [6, с. 8].

Приведем несколько примеров, апробированных в нашем опыте мини-проектов. Исследовательский мини-проект «Изучение познавательной активности детей на уроке» был направлен на апробацию метода невключенного наблюдения. Студент по договоренности со своей школой посещал какой-либо урок и на основании журнала наблюдений изображал на графике динамику уровня познавательной активности, которую он фиксировал приблизительно по количеству отвлечений. На горизонтальной линии графика фиксировалось время и содержание деятельности учителя и учащихся. В теоретической части доклада на основе рекомендованной изученной литературы автор давал определение познавательной активности учащихся и раскрывал ее важность в учебном процессе. В обобщающих выводах он пытался объяснить причины роста или падения познавательной активности на уроке, а иногда формулировал свои рекомендации.

В ряде случаев студенты проводили наблюдение в собственной семье. Так, студентам, у которых в семье был конфликтный подросток, предлагался мини-проект «Изучение конфликтности поведения подростка». По результатам включенного наблюдения предлагалось ответить в докладе на ряд вопросов: «1) Какие причины чаще всего вызывают конфликтные ситуации? 2) Как обычно подросток ведет себя во время конфликта? 3) Кто, по Вашему мнению, чаще всего является инициатором конфликта? 4) Какими способами удается лучше разрешить конфликт, кому это удается лучше из членов семьи? 5) Приведите конкретные примеры и постарайтесь объяснить их с профессиональных психолого-педагогических позиций».

Такие контекстные задания выполняют несколько функций: формируют первый опыт апробации наблюдения как метода педагогического исследования в соответствии с поставленной целью, опыт фиксации результатов наблюдения и оформления их в научной работе, опыт формулирования самостоятельных выводов. С одной стороны, это первый опыт формирования исследовательских умений как компонента методологической культуры будущего учителя. С другой стороны, такие задания способствуют развитию профессионального педагогического мышления, умения видеть, оценивать и решать проблемы с профессиональных педагогических позиций с опорой на научные знания.

В числе заданий, направленных на апробацию опросных методов педагогического исследования, предлагался мини-проект «Изучение школьной мотивации учащегося начальной школы». Цель исследовательского проекта – изучить отношение ребенка или группы детей к обучению в школе с помощью метода анкетирования. Для выполнения задания использовалась известная анкета Н.Е. Лускановой. Анкетирование предлагалось дополнить беседой с уточняющими вопросами.

В теоретической части доклада студент давал определение мотивации обучения, ее видов и трактовку школьной дезаптации. После обобщения всех полученных данных и их математической обработки студент делал вывод об уровне школьной адаптации ученика или всей группы респондентов. Кроме того, он пытался сформулировать некоторые педагогические рекомендации по ее повышению, опираясь на психолого-педагогические знания и индивидуальные особенности детей.

Таким образом, опять в комплексе решались задачи формирования некоторых компонентов методологической культуры и более широкие задачи развития профессиональной компетентности будущего педагога. Как показал наш опыт, такие задания вызывали неизменный интерес студентов, способствовали развитию интереса к исследовательской педагогической деятельности. Итоговое занятие по результатам выполнения исследовательских мини-проектов превратилось в своеобразную научно-практическую конференцию. Нередко лучшие доклады потом дорабатываются и направляются на итоговую научную студенческую конференцию.

На втором курсе еще больше возможностей для развития методологической культуры будущих педагогов предоставляет дисциплина «Технология и организация воспитательных практик (классное руководство)». Освоение дисциплины предполагает изучение воспитательного аспекта деятельности будущих учителей, в том числе и в качестве классного руководителя, и выполнение курсовой работы по этой тематике.

Задачи развития методологической культуры на этом этапе усложняются. Увеличивается количество методологических характеристик в учебно-исследовательской работе. Во введении студентом должна быть сформулирована гипотеза, которую следует доказать. Одной из исследовательских задач становится необходимость проанализировать конкретную педагогическую практику с научных позиций, которые излагаются в теоретической главе. Это очень важный компонент методологической культуры педагога-практика, который необходимо формировать уже на этом этапе его профессиональной подготовки. Как показывает практика, эта задача вызывает наибольшие затруднения у студентов. В первых вариантах работы, они, как правило, просто описывают опыт деятельности педагогов в определенном направлении воспитательной работы школы. Однако при соответствующем консультировании они в какой-то мере овладевают этой компетенцией.

Приведем несколько конкретных примеров. В курсовой работе на тему «Воспитание коллективизма детей в современной российской школе» студентка – будущий учитель технологии излагает основные положения теории и технологии воспитания личности в коллективе А.С. Макаренко, Л.И. Ивановой и ее научной школы. В практической главе она анализирует опыт своего классного руководителя с позиции реализации этих идей. Приведем фрагмент работы:

«Когда мы впервые собрались в классе, мы были просто 10 случайных человек за одной дверью. Чувствовалось напряжение. Наталья Анатольевна сразу выдвинула перед нами перспективу роста нашего коллектива. Она сказала: «Наш класс – это наш дом, и мы сами его строим.

Каким он будет – зависит только от нас». Стали появляться первые традиции. Раз в две недели на классном собрании устраивались классные «посиделки». Парты сдвигались в круг. Можно было говорить о чем угодно: о проблемах с контрольной работой, о ссоре с друзьями и т.п. Правило было одно – не перебивать и не высмеивать. Наталья Анатольевна не читала нам морали, а внимательно слушала. И мы научились слушать друг друга. Так постепенно развивалась культура группового общения и единое общественное мнение.

Всю деятельность в классе наш классный руководитель стремилась организовать на началах самоуправления и в интересной форме. У нас не было штатных активистов, но были разнообразные «менеджеры». «Менеджер по настроению» отвечал за поздравление именинников. «Менеджер по связям» договаривался о встрече с интересным человеком. Даже самый скромный человек мог стать «главным фотографом» события и получить благодарность. Каждый чувствовал, что он важен в групповом деле и без него оно не получится. Так формировалось чувство коллективной ответственности. К девятому классу мы могли сами организовать любое школьное мероприятие: от идеи до сценария и оформления. Учителя нам просто помогали, а не руководили».

В итоге студентка делает вывод о том, что ее классный руководитель хорошо знала основы теории и технологии создания коллектива и воспитания личности в коллективе. В завершающей части работы студентка анализирует несколько статей современных классных руководителей, размещенных в сети Интернет, с грустью приходит к выводу, что большинство авторов этой технологией не владеют. В своем анализе одной из статей она пишет: «Педагог выступает в роли вдохновляющего лидера и друга. Однако цели воспитания коллективизма как способности группы к самоорганизации, совместному целеполаганию и коллективной ответственности в этом опыте не просматривается».

Приведем еще один пример. Тема курсовой работы: «Организация волонтерского движения в современной российской школе». Авторы работы – студентки – будущие учителя технологии. После изучения рекомендованной литературы совместно определяем некоторые педагогические условия успешной организации этой деятельности. В практической главе работы студентки описывают и анализируют организацию волонтерского движения в своих школах с позиции реализации этих условий. После описания и анализа приведенных фактов они приходят к выводу о том, что только в одной школе (МБОУ «Школа №169» Нижнего Новгорода) эти условия реализуются в полной мере. В итоговых выводах они пишут:

«Исследование показало, что устойчивые воспитательные результаты достигаются там, где волонтерство встроено в воспитательные программы, носит систематичный и комплексный характер, включает детальный инструктаж и объективную оценку деятельности. Фрагментарная, событийно-ориентированная модель, наоборот, снижает воспитательный потенциал движения, сводит деятельность детей к формальному участию в разных акциях. Реализация выделенных условий позволяет трансформировать волонтерство из эпизодической инициативы в устойчивый компонент воспитательной системы школы, способствовать формированию социально ответственной, инициативной и патриотично настроенной личности».

Важнейшим компонентом методологической культуры учителя, как уже говорилось, является его способность к рефлексии собственного педагогического опыта. Такая задача также ставится в процессе выполнения курсовой работы, если она предполагает организацию собственной педагогической деятельности. Приведем конкретный пример. Студенты филологического факультета при написании курсовой работы по теме «Содействие развитию творческих способностей и интересов обучающихся основной школы в деятельности классного руководителя» продемонстрировали способность к рефлексии, являющейся одной из граней методологической культуры исследователя. В ходе выполнения данной курсовой работы авторы определили целью апробацию комплекса современных воспитательных событий эстетической направленности и оценку их эффективности. Предварительно они разработали и предложили подросткам МБОУ

«Школа №81» Нижнего Новгорода несколько видоизмененную анкету «Эстетические предпочтения и творческая активность» и методику «Ассоциaтивный художественный тест». Затем были организованы несколько КТД: «Марафон искусств», воспитательное событие, приуроченное ко Дню российского кинематографа «Кино, которое нас учит». Все это показало интерес обучающихся к российскому кино и осознание его культурной и нравственной ценности.

Студенты после апробации всех этих мероприятий в оценке их воспитательного эффекта пишут в курсовой работе:

«Интерактивность, игровая основа, элементы театрализации и визуального оформления способствовали более глубокому вовлечению школьников в процесс. Формат «кино-квиза», викторина по кадрам, театрализованные мини-сценки по мотивам фильмов и собственные рецензии позволили учащимся не только воспроизводить известные образы, но и рефлексировать над их содержанием, выстраивая собственную систему оценок и суждений. Командная работа развила навыки сотрудничества, повысила ответственность, способствовала формированию умения аргументировать и презентовать свой результат, что особенно важно в контексте формирования социальных и коммуникативных компетенций у подростков».

Приобретенный таким образом будущим учителем первый опыт рефлексии собственной педагогической деятельности в будущем может быть уже привычным компонентом профессиональной деятельности.

Организация исследовательских проектов, направленных на анализ и осознание научных, теоретических основ практической профессиональной деятельности – далеко не единственное средство формирования методологической культуры будущего учителя в процессе изучения педагогических дисциплин. Их содержание предоставляет массу возможностей для создания проблемных ситуаций профессионального педагогического содержания, решающих те же задачи. Это могут быть проблемные вопросы, кейсы, контекстные задачи. Нередко «исходным материалом» для профессионального анализа выступают воспоминания студентов о своем недавнем школьном прошлом. Приведем несколько примеров из практики.

В процессе изучения дисциплины «Технология и организация воспитательных практик (классное руководство)» в ходе изучения работы классного руководителя с классом как социальной группой мы просим студентов оценить уровень развития своего выпускного класса как социальной группы и деятельность своего классного руководителя в этом направлении. Сравнение нескольких эмоциональных повествований наглядно демонстрирует разный уровень профессионализма разных педагогов и тесную взаимосвязь качества воспитательных событий (мероприятий) с уровнем развития класса как социальной группы. Итоговый вывод становится очевиден всем: «Групповые воспитательные дела являются в руках классного руководителя своеобразным “педагогическим инструментом” сплочения группы, развития ее самоорганизации, создания гуманных отношений и развития личности каждого ученика».

В ходе знакомства с технологическими правилами организации групповой воспитательной деятельности (по Н.Е. Щурковой) мы просим студентов вспомнить удачные и неудачные воспитательные события (групповые воспитательные дела) в школе; описать, как они готовились, и попытаться определить основные причины успеха или неудачи [18, с. 183–190]. Обычно сначала слышим яркие эмоциональные воспоминания без глубокого анализа. В конце занятия просим проанализировать причины успеха или неудачи с позиции реализации или нарушения тех технологических правил, с которыми они познакомились. Таким образом, студенты приобретают некоторые умения анализа педагогической практики с теоретических позиций.

В рамках данной работы не ставилась задача измерить и оценить результативность проводимой нами опытно-экспериментальной работы, направленной на формирование методологической культуры будущего учителя в процессе изучения педагогических дисциплин. По нашим наблюдениям, очевидно, что учебно-исследовательская деятельность неизменно вызывает большой интерес студентов, повышает их мотивацию к изучению педагогических дисциплин. Лучшие доклады, подготовленные на основе исследовательских проектов и курсовых работ, ежегодно представляются на традиционную студенческую научно-практическую конференцию и публикуются как статьи в сборнике трудов этой конференции [12]. В этом случае будущие учителя приобретают еще и опыт написания научной статьи, который многим будет полезен и в профессиональной деятельности.

Наша многолетняя опытно-экспериментальная работа, направленная на формирование методологической культуры студентов – будущих учителей, позволяет сделать вывод о больших потенциальных возможностях изучения педагогических дисциплин для решения этой задачи. Этот потенциал заложен и в содержании дисциплин, и в технологиях обучения, которые должны иметь максимально «исследовательский» характер. Изучение всего цикла педагогических дисциплин, начиная с первого курса, должно быть насыщено многочисленными проблемными ситуациями, контекстными задачами, кейсами, учебно-исследовательскими проектами и другими видами учебной деятельности, которые целенаправленно развивают критическое мышление будущих педагогов, раскрывают научные основы профессиональной педагогической деятельности, формируют комплекс умений организации собственной научно-исследовательской деятельности и ее рефлексии.

Многолетний опыт работы со студентами в этом направлении позволяет нам сформулировать некоторые условия, соблюдение которых может способствовать формированию методологической культуры будущих педагогов в изучении педагогических дисциплин. К числу наиболее важных относим следующие:

• •    систематическое включение методологических знаний в содержание педагогических дисциплин, раскрытие их значения для овладения профессией и профессионального роста;

• •    систематическая организация разнообразных проблемных профессиональных ситуаций на основе идей «контекстного» образования, побуждающих студентов к осмыслению педагогической практики с теоретических позиций;

• •    систематическая организация постоянно усложняющихся учебных исследовательских проектов, выполняемых по логике научного педагогического исследования, направленных на формирование исследовательской компетентности будущих педагогов, что позволяет им в дальнейшем успешно организовать собственную экспериментальную деятельность и учебно-исследовательскую деятельность учащихся;

• •    формирование устойчивой позитивной мотивации студентов к занятию педагогической экспериментальной исследовательской деятельностью и ее рефлексии.

Перспективным направлением методических исследований по этой тематике может быть разработка учебно-методических комплексов, включающих систему разнообразных проблемных ситуаций, кейсов, контекстных задач, учебно-исследовательских проектов и т.п., направленных на формирование методологической культуры будущих учителей в процессе изучения педагогических дисциплин.