Формирование профессионального опыта студентов педвуза

Современная ситуация на рынке труда требует переориентации всей системы высшего образования на подготовку кадров, владеющих качественными знаниями, реально востребованными современной практикой умениями, а также сформированным профессиональным опытом, адекватным постоянно меняющимся потребностям социума и личности. Связано это, в первую очередь, с тем, что доминирующая информационно-знаниевая парадигма образования все очевиднее отдаляется от современных реалий и конкретных проблем. Процесс глобального, лавинообразного обновления информации приводит к тому, что ориентация только на формирование классических (академических) знаний не может отвечать социальному заказу. Именно опыт, как уникальный личностно-деятельностный продукт, становится важнейшим критерием конкурентоспособности специалиста любой области, в том числе и сферы образовательных услуг.

Приобретение опыта до сих пор рассматривается в аспекте обобщения и изучения передового педагогического опыта. Значительный временной пласт нашей педагогической действительности (различного уровня) был посвящен изучению данного направления, особенно достижений педагогов-новаторов, личных находок отдельных, без сомнения, талантливых учите лей. Однако данный процесс, наряду с явными позитивными моментами, вскрыл и те подводные камни, которые ранее не обсуждались ни на уровне широкой педагогической общественности, ни на уровне академических исследований. Достаточно остро встали вопросы: «Что представляет собой педагогический опыт? Что из достижений других педагогов можно использовать в собственной практике? Каковы критерии “пригодности” опыта? Можно ли сформировать профессиональный опыт на студенческом уровне?».

Возникшая дискуссия стимулировала интерес к проблеме формирования опыта как составляющей профессиональной подготовки будущего специалиста в системе высшего педагогического образования (В.В. Сериков, В.В. Бачманова, А.В. Давыденко, И.А. Стеценко, З.М. Тимофеева и др.). Однако до сих пор сильна позиция, согласно которой студент вуза приобретает необходимые профессиональные знания, умения и лишь потом, после нескольких лет непосредственной педагогической деятельности, может вести речь о формировании собственного профессионального опыта. Считается, что опыт однозначно, линейно связан с главным условием - временным, точнее - с педагогическим стажем и соотносится в первую очередь с возрастом как параметром индивидуального и личностного развития педагога.

Действительно, «онтогенетическое развитие педагога происходит во времени, представляющем собой метрическую и топологическую характеристику возраста, определяющую особенности тех или иных качеств в общем процессе его развития» [7: 215]. И если есть виды времени, которые являются относительной константой (метрическое, биологическое, историческое, топологическое), то психологическое время «способно уменьшаться или удлиняться от сложности выполняемого задания. Если временной интервал жизни педагога наполнен событиями, то время воспринимается и переживается как быстро текущее» (Там же: 216).

Следовательно, как показывают теоретические и практические исследования, «календарный аспект» не всегда отражает продуктивность процесса формирования опыта специалиста, его качественный уровень. Опыт конкретного человека (личностный опыт как более широкое понятие) складывается без четко очерченных границ «запуска» и «окончания». Не случайно опыт относится к центральным понятиям социума и отражает специфику человека как общественного существа, становящегося таким только по мере вхождения в систему отношений (социальное наследование) и обретения собственного уникального витального опыта. Полагаем, что формирование опыта профессиональной деятельности возможно через «сжатие» времени, максимальную интеграцию теории и практики, накопление проб и ошибок, успехов и неудач.

Это, несомненно, предполагает различного уровня педагогические (профессиональные) затруднения: методическо-технологические, содержательные, личностные, отношенческие, управленческие и т. д.

Каждое из возникающих затруднений, на наш взгляд, есть субъективная реакция конкретного студента на возникшую в реальной практике педагогическую ситуацию, разрешение которой требует актуализации имеющихся теоретических знаний, приведения в состояние «боевой готовности» умений и навыков, оценки новизны происходящего путем соотнесения с жизненным опытом индивида. Причем преодоление затруднения в любой плоскости (позитив и/или негатив) расширяет формируемое поле профессионального опыта. Следовательно, обязательными составляющими процесса формирования профессионального опыта являются разрешение объективных и/или субъективных проблем-препятствий, рефлексия и накопление собственных решений-находок.

Данный процесс обязательно имеет эмоционально-чувственную окраску, проявляющуюся не столько в открытом выражении возникших чувств и переживаний, сколько в осознании правильности собственного решения или, напротив, неудовлетворенности им, что является частью инфраструктуры опыта. Не случайно, любой опыт предполагает восхождение от «минуса» - неудачи, ошибки в решении какого-то вопроса к «плюсу» - опытности, мастерству, развитию и совершенствова нию личности в целом, ее профессионализма.

Вместе с тем это непосредственно связано с проблемой выбора и свободы личности. Выбор выполняет функцию управления в ситуативных «ножницах» между «хочу» и «надо» и весьма близок к моменту творческого разрешения. Он стимулирует и одновременно подавляет потребности личности и вместе с тем отражает относительную свободу в заданных ситуацией обстоятельствах.

Несомненно, что формирование субъектного опыта, в том числе и профессионального, возможно только в случае обретения каждой личностью свободы самовыражения, самодеятельности через «пробывание в профессии». Свобода и опыт - понятия рядоположенные в том плане, что даже репродуктивный опыт не означает простого копирования, он обязательно отражает происходящие макро-, мезо- и микроизменения личности. При этом происходит постепенное развитие, обогащение опыта собственными творческими находками. Прослеживается восхождение от репродуктивного, подчас не осознаваемого к рефлексивно-воспроизводимому и от него - к творчески преобразующему.

Проблема «пассива» и «актива» опыта нашла свое отражение в своеобразной «глагольной» дискуссии, развернувшейся относительно механизма его формирования. Ее участники предлагали его «выращивать», «прививать», «вырабатывать», «передавать», «приобретать», «накапливать», «формировать» и «развивать». Представленный разброс отражает не только разницу научных позиций, но и показывает неоднозначность законов его формирования у конкретного человека. Несомненным является одно — опыт не может быть навязан сверху, он обладает признаком свободы и индивидуален у каждого человека. Что касается опыта профессиональной деятельности, то его формирование должно осуществляться не стихийно, под влиянием спонтанно возникающих изменений, а целенаправленно, осознанно, постоянно сопровождаясь (само)реф-лексией. Причем оно не ограничивается рамками вуза, а запускает механизм дальнейшего обновления и развития профессионального опыта уже в реальной педагогической действительности.

Опыт вообще и профессиональный, в частности, носит дуальный характер. Связано это с тем, что он образуется на стыке двух процессов - индивидуализации и социализации личности. Индивидуализация или своеобразный личностный монолог, предполагает раскрытие собственных возможностей через познание и реализацию себя. Однако этот процесс возможен только через соотнесение с себе подобными, т. е. в самом широком смысле - через вхождение в окружающий социум, через диалог, полилог в системе «человек - человек». Эта проблема отражается в том числе и в различии субъективного и личностного опыта, когда первый максимально связан с предметно-материальным миром, центрирован на собственном Я и отражает внутреннюю доминанту, в то время как для второго более характерна внешняя сторона - «Мы» как отражение социальности человеческого бытия.

Опыт (деятельности, отношений) стал предметом рассмотрения благодаря Л.Я. Лернеру, М.Н. Скаткину, уделившим ему особое внимание как уникальному компоненту содержания образования. С одной стороны, это трудно опровергнуть, т. к. опыт включает смысловой, ценностно -нравственный компонент, выходящий далеко за рамки какой-либо учебной дисциплины или науки и отражающий интегративно-когнитивную составляющую внутренних, ментальных структур личности. В этом плане он надпредметен, одушевлен и нематериален. С другой стороны, любой опыт есть результат, своеобразный продукт деятельности человека, созданный в результате применения умений и навыков, действий, «делания», имеющий внешне выраженную, доступную оценке извне характеристику. В этом плане он технологичен, т. к. отражает механизм реализации, извлечения, экстериоризации личностных смыслов, установок и знаний в окружающей реальности. Однако органическая взаимосвязь этих сторон опыта очевидна и выражается в том, что один пласт - внутренний и не имеет ценности, если не имеет выхода в пласт внешний - в сферу реальной жизнедеятельности индивидуума, социума.

Еще один ракурс характеризует дуальность опыта личности, необычайную сложность детализации его видов, достаточную условность препарирования его на самостоятельные составляющие. Так, формирующийся опыт профессиональной деятельности студента - будущего педагога, несомненно, связан с его личностным, витальным опытом, имеющим пролонгированное действие. Личностный опыт -первичен, а формирование или обретение нового опыта (профессионального, в нашем случае), неразрывно должно быть связано с теми новообразованиями личности, которые уже имеются. Поэтому необходимы постоянное соотнесение того, что «было», и того, что «есть здесь и сейчас», систематическая рефлексия собственных действий, отношений, знаний и др. по аналогии с прошлым опытом личности. Именно поэтому опыт социален и индивидуален по своей сущности и в этом не противоречие, а принцип дополнительности, многогранности исследуемого.

Опыт составляет основу социализации человека как личности, охватывающей самые различные сферы его жизнедеятельности, в том числе и профессиональную, и по сути дела является производной от тех социокультурных и экономических процессов, которые являются частью изменения культурной парадигмы общества.

М. Мид [6] предложила рассматривать культуру общества сквозь призму изменения типа межпоколенных отношений, находящих свое отражение в том числе и в опыте (социальном).

Так, самый ранний тип постфигуративной культуры характеризуется тем, что опыт предков являлся основой, руководством для новых поколений, следующих принятым в обществе традициям и принимающих знания, которые были накоплены человечеством.

Конфигуративная культура отражает ситуацию конфликта «отцов и детей», когда прошлый опыт отторгается, нивелируется, что неизбежно приводит к определенному противоборству, связанному в основном с желанием молодежи познавать и осваивать мир самим. Здесь можно наблюдать ситуацию пристройки, модернизации отдельных составляющих прежнего опыта.

Культура XX в. приносит новый тип культуры - префигуративный, связанный с теми глобальными информационными, техническими, социальными, экономическими изменениями, которые ставят под вопрос значимость опыта предков как абсолютной ценности для будущих поколений.

Сегодня изменения в образовательном пространстве происходят с такими темпа- ми, что речь идет о лавинообразном обновлении знаний из различных областей, об их относительности и подвижности даже в рамках одного поколения. Все очевиднее важность не того, ЧТО мы усваиваем, а КАК мы это делаем и, главное, -как будем использовать. Изменчивость окружающего социума приводит к тому, что человек, специалист подчас оказывается в ситуациях, когда нет готового «рецепта» и необходим выбор. И именно умение анализировать создавшиеся обстоятельства, соотносить объективный (опыт социума) и субъективный опыт (опыт Я) помогут в принятии собственных решений, ответственности за них.

Конечно, было бы абсурдным доказывать, что опыт новых поколений может быть абсолютно независимым от имеющегося опыта человечества. Опыт всегда есть и будет результатом сложнейшего баланса между прошлым, настоящим и будущим. И здесь мы выходим на проблему соотношения субъективного опыта человека, объективизированного, «отчужденного» (В.В.Сериков) опыта человечества и получения совокупного опыта индивида.

В педагогике «субъективный опыт человека - это совокупность накопленных индивидом знаний, добытых в личной практике, и личного опыта осуществления ранее выполнявшихся им операций, действий, деятельностей» [8: 32 - 33]. Для того чтобы этот субъективный опыт сохранился для социума, его необходимо объективизировать, т.е. выразить его результаты в виде, доступном для восприятия другими людьми. Более того, опыт, как отмечалось, есть результат гармонизации двух значимых процессов - социализации и индивидуализации [4]. При этом, как известно, субъективный опыт может быть как позитивен, так и негативен. Связано это с тем, что механизм усвоения опыта различен. Самый простой способ усвоения объективизированного опыта (опыта социума) - это латентное усвоение, осуществляемое неосознанно, в основном путем подражания и репродуктивного воспроизведения. В этом случае процесс происходит спонтанно, когнитивное мышление практически не задействовано, и осуществляются в основном действия, необходимые для удовлетворения повседневных потребностей как со знаком «плюс», так и со знаком «минус». Доля активности, осознанности действий субъек та минимальна, следовательно, усваивается только рутинно-репродуктивный опыт.

Данный вариант однозначно не подходит к процессу формирования профессионального опыта будущих педагогов, который должен осуществляться целенаправленно, осознанно и аналитически. Ю.Г.Фокин называет такой процесс «управляемым усвоением, т.е. целенаправленным усвоением, осуществляемым индивидом под непосредственным или опосредованным руководством преподавателя (группы преподавателей), направленным на усвоение субъектом учения избранных преподавателем (совокупностью преподавателей) элементов объективизированного опыта человечества» [9: 37].

В целом соглашаясь с исследователем, тем не менее обнаруживаем противоречие, заключающееся в том, что, с одной стороны, студент - субъект, а, следовательно, он активен по отношению к своему опыту, а с другой - полной свободы в выполняемой деятельности у него нет, она ограничена, т. к. выбор остается за преподавателем. Полагаем, что здесь скорее всего подразумевался смысловой пласт опыта, заключенный в содержании образования, который, тем не менее, также не может быть передан или «транслирован». Это связано с когнитивными и метакогнитивны-ми процессами познания личности (М.А. Холодная).

Действительно, познание отражает стремление индивида узнать ранее известное людям, т.е. через объективизированный опыт человечества иметь возможность «войти» в социум, самореализоваться в нем, соответствуя его уровню развития, менталитету и т. д. Однако это не просто воспроизведение знаний общества, а познание в соответствии с собственными мотивами, интересами, потребностями, в том числе и профессионально-личностными. Это выражено в органике между опытом социума и субъективным опытом конкретного человека. При этом опыт является результатом интеграции знаний, которые приобретает личность, и умений, которые помогают реализовать эти знания на практике. Данный процесс обязательно должен сопровождаться постоянной (авто)рефлексией. Отметим, что студент в процессе формирования профессионального опыта не может не занимать субъектную позицию, т. к. обязательным условием и одновременно критерием является позиция «Я сам».

Так, Дж. Дьюи, для которого опыт был целью и одновременно средством образования, единственно реальным миром подлинных ценностей [4], отмечал, что отношение к миру не может строиться только на созерцательно-познавательном принципе, будучи всегда личностно и эмоционально окрашенным, оно сопровождается обязательно выбором, принятием одного и отторжением другого. Причем это является, по нашему мнению, своеобразным промежуточным звеном между наблюдением, восприятием и действием, активно преобразующей позицией конкретного субъекта, личности. То есть то, что является ценным для личности (будущего педагога) , войдет в структуру ее опыта и станет ориентиром в профессии как «здесь и сейчас» (в период аудиторных занятий, педагогической практики), так и «там» -в непосредственной практической деятельности, осуществляемой в различных образовательных учреждениях.

Весьма интересным в этой связи может служить транскрипция теории «социального бихевиоризма» Дж. Мид [2], согласно которой человек - это социальное существо, активность которого определяется взаимоотношением его составляющих:

«Ме» - социальное Я или образ, представляющий собой те установки, системы взглядов, которые видят в человеке окружающие люди;

«I» - индивидуальное Я, спонтанные, не всегда осознанные проявления индивидуальности;

«Self» - самость - идентичность, которая возникает в том числе и в результате взаимодействия объективизированного и субъективного опыта.

Следовательно, «примеряя» на себя «чужой» опыт, человек стимулирует свою активность, приобретает новое отношение к себе и своему опыту. Во многом это близко предложенной К. Роджерсом «Я-концепции» как системы самовосприятия человеком «себя в окружающем мире и мира в себе» [2], причем она усложняется и дифференцируется по мере приобретения им нового жизненного, социального, личностного, профессионального и других видов опыта.

Проведенный науковедческий анализ показал, что приобретение любого вида опыта, в том числе и профессионального, может происходить в двух вариантах:

• 1)    стихийном - когда процесс приобретения происходит без глубокого анализа происходящего, не затрагивает важнейших профессионально-ценностных аспектов, поэтому опыт в этом случае носит, как уже отмечалось, в основном репро-дуктивно-воспроизводящий характер;

• 2)    целенаправленно управляемом, причем самим приобретателем, когда идет тщательный отбор и анализ всех составляющих опыта как извне, так и собственного. В этом случае осуществляются его формирование и развитие. Не углубляясь в психолого-философскую дискуссию по поводу соотношения развития и формирования как первичного и вторичного, отметим, что педагогический опыт студента - будущего педагога - это то, чего еще нет в его внутренних структурах, но может быть «сконструировано» в специально организуемом процессе. Причем отвергаем позицию, по которой опыт может приобретаться. Если следовать данной логике, то отметим, что в процессе развития человек приобретает не только позитивный, но и негативный опыт. Это происходит потому, что опыт приобретается стихийно, часто неосознанно (рассматриваемый первый вариант).

Поддержим точку зрения А.В. Хуторского, что «... опыт непередаваем, это эмпирическое познание действительности, осуществляемое тем, кому в конечном итоге и принадлежат результаты его деятельности» [10: 28]. «Знание фундаментальных общечеловеческих достижений не может быть отчуждено от личностных знаний и опыта ученика, но знакомство с ними происходит после получения учащимися собственных результатов в аналогичном направлении, что позволяет ему мотивированно воспринимать классические образцы без потери личностного Я и опираясь на свой опыт» [8: 86].

Отметим еще один момент, который может служить аргументом в пользу нашей научной позиции. Например, формирование педагогического опыта социальных педагогов крайне затруднено в связи с новизной специальности, становление которой идет параллельно с обучением специалистов данной области (Б. 3. Вульфов, Л. С. Нагавкина, Р. В. Овчарова, М. Ф. Фирсов и др.).

Следовательно, процесс овладения профессиональным опытом социально-педагогической деятельности идет как у преподавателей вузов, осмысляющих ее основные принципы, законы, содержание, обобщающих разнообразные методики, дополняющих их находками из смежных наук, выстраивающих логику базовых дисциплин и предметов специализации, так и у студентов, выбравших ее в качестве будущей профессии. Поэтому новизна здесь имеет как объективный, так и субъективный характер.

Кроме того, для студентов других основных специальностей педвуза (за исключением факультета коррекционной педагогики и психологии) многие явления из осваиваемого ими педагогического опыта во многом узнаваемы как часть их прежней школьной жизни. В то время как специфичность области практической деятельности (приюты, детские дома, дома-интернаты и др.) студентов - социальных педагогов не вызывает сомнения.

Вместе с тем это напрямую сопряжено с необходимостью и востребованностью педагогической поддержки, сопровождения процесса формирования профессионального опыта студентов на всем протяжении обучения в вузе. Причем данные тактики напрямую зависят от уровня этого опыта.

На начальном этапе вхождения в профессию (условно 1 - 2-й курсы обучения, включая первую педагогическую практику) студент нуждается в квалифицированной профессионально-педагогической поддержке преподавателя при определении сфер профессионального самоопределения, личностного смысла осуществляемой деятельности, ценностных ориентаций, принятии первых самостоятельных решений. Поддержим позицию Н.М. Борытко, С.М. Год-ника [1; 3], согласно которой студент изначально являясь субъектом своего профессионального становления, тем не менее, нуждается в определенном педагогическом руководстве. Поэтому профессионально-педагогическая поддержка может быть выражена на этом этапе в позиции потенциальной готовности, стимулирующей инициативу и самодеятельность будущих педагогов, снимающей излишнее напряжение, психологический дискомфорт, неуверенность и сдерживающей процесс «обрастания» педагогическими комплексами и стереотипами.

Сопровождение, в отличие от педагогической поддержки, можно отнести к тактикам большей самостоятельности и обособленности (старшие курсы), когда окрепшая субъектность студента, сформированный, хотя и в незначительном объеме опыт, дают ему возможность быть более независимым в собственной профессиональной деятельности. В этом случае сопровождение предполагает наличие значимого в опытном плане профессионала (педагога) по принципу «я нахожусь рядом» и взаимодействие консультативного характера.

Признавая необходимость целенаправленного формирования профессионального опыта в период обучения в вузе, вместе с тем считаем, что это лишь начальный, но принципиально важный его этап, когда закладываются основы для дальнейшего развития, совершенствования и углубления опыта в течение всей последующей социально-педагогической деятельности. Не согласимся с тем, что опыт часто воспринимается, особенно на эмпирическом уровне, как некая «закостеневшая» константа, не подлежащая изменению, раз и навсегда данная. Действительно, опыт среди других личностно-деятельностных образований человека более фундаментален в своем значении, он имеет конкретный аспект, связанный с периодом жизни личности, с эмоциональными переживаниями его событий, значимостью для социального, профессионального и другого статуса индивида. Однако опыт может и развиваться, и регрессировать, не получая позитивной эмоциональной и смысловой подпитки.

Опыт - результат взаимодействия конкретного человека с окружающей средой в различных ее проявлениях. Для педагога это та социообразовательная среда, которая составляет объект его деятельности. Сферами их взаимодействия, на наш взгляд, являются:

• ■    деятельность (умения + навыки + + действия + практика);

• ■    отношения (поведение + эмоции + + профессиональная культура);

• ■    профессиональные знания (когни-тив + метакогнитив + профессиональноценностные ориентации и установки);

• ■    общение (коммуникация + интерактив + перцептив).

Не останавливаясь подробно на каждой из них, отметим, что, во-первых, как и многое в педагогической теории, они представлены изолированно друг от друга условно, несомненно, в реальности они тесно переплетаются друг с другом, тем более, если рассматривать их в преломлении многоаспектности, непредсказуемости и потенциальной конфликтности условий, в которых работает современный учитель. Во-вторых, если спроецировать каждую на формирующуюся профессиональную «Я-концепцию», то происходит их разложение на векторы: «Я в прошлом», «Я в настоящем» и «Я в будущем», «Я идеальное», «Я зеркальное», «Я реальное».

Добавим к этому и то, что профессиональный опыт - отнюдь не монолитное образование. Выделяют различные его виды: опыт педагогической деятельности-(И.А. Стеценко); опыт творческой педагогической деятельности (З.Ш. Магомедова, З.М. Тимофеева), личностный опыт (Е.В.Бондаревская, В.В. Сериков, Е. К. Тимофеева), опыт планирования (Е.Г. Овчинникова), опыт организаторской деятельности (В.А. Лоскот), опыт профессиональнопедагогического регулирования (О.М. Дмит-ричева, И.С. Назарова), опыт самоанализа (В.А. Деркунская); опыт профессионального образования (Ф.С. Исмагилова, Б.Т. Пономаренко), опыт организации самостоятельной работы (Е.Ю. Лаптева) и т.д.

Однако мы полагаем, что в качестве структурных компонентов профессионального опыта будущего педагога могут выступать компоненты содержания образования, и поэтому вслед И.Я. Лернером, М. Ю. Скаткиным, В. В. Сериковым, Ю.Г. Фокиным полагаем, что они могут быть представлены как когнитивный опыт личности (опыт знаний), опыт практической деятельности (опыт умений), опыт творческой деятельности (опыт самостоятельных творческих решений) и опыт эмоционально-ценностных отношений личности.

Каждый из компонентов данного опыта, в свою очередь, может быть соотнесен со сферами взаимодействия и преломлен через логику образовательного процесса вуза. Таким образом, получается весьма сложный деятельностно-личностный конструкт, гарантирующий будущему учителю успешность самореализации в выбранной профессии и позволяющий преодолеть многие из барьеров на этапах профессионального становления.