Формирование социокультурной компетенции студентов посредством интерпретации аутентичного художественного текста

менное иноязычное образование становится все более динамичным и вариативным и призвано обеспечить выпускникам педвузов возможность овладения стратегиями и опытом использования иностранного языка в различных ситуациях предстоящей профессиональной деятельности. Необходимость нового видения лингвообразовательного процесса влечет за собой изменение подходов в обучении. Внедрение в практику высшего педагогического образования компетентностного подхода, основанного на формировании ключевых компетенций, направлено на обеспечение соответствия уровня подготовки будущего специалиста новым требованиям современного общества. Следовательно, стратегической целью иноязычного образования в педвузе является формирование у студентов ключевых компетенций, среди которых социокультурная компетенция выдвигается в качестве одной из важнейших.

Проблема формирования социокультурной компетенции в иноязычном образовании в силу своей значимости неоднократно привлекала внимание многих исследователей (Т.Н. Астафурова, С.С. Беляева, И.Л. Бим, М.А. Богатырева, А.В. Гетманская, Л.В. Дудник, Г.Г. Жоглина, О.М. Именитова, Е.В. Кав-натская, Л.Д. Литвинова, М.М. Меркулов, Л.Н. Полушина, И.Э. Риске, В.В. Сафонова, Н.Г. Соколова, Г.Д. Томахин, Н.Б. Шиха-нян, Е.Е. Щербакова и др.). Анализ научнометодической литературы позволяет нам определиться с трактовкой понятия «социокультурная компетенция», её компонентным составом и содержанием. Социокультурная компетенция входит в состав иноязычной коммуникативной компетенции и понимается нами как «совокупность знаний о стране изучаемого языка, национально-культурных особенностях социального и речевого поведения носителей языка и способность пользоваться такими знаниями в процессе общения, следуя обычаям, правилам поведения, нормам этикета, социальным стереотипам поведения носителей языка» [4, с. 286]. Являясь сложным интегративным образованием, социокультурная компетенция включает лингвострановедческую, социальную, стратегическую и дискурсивную компетенции [1, c. 17]. Содержанием социокультурной компетенции являются: 1) совокупность знаний о социокультурных стереотипах и реалиях, характерных для определенной лингвокультуры, фоновой и коннотативной лексики; 2) комплекс умений, среди которых: умение сравнивать и находить различное и общее в родной и иноязычной культурах, учитывать характерные признаки естественного неформального общения; выявлять и учитывать культурологические лакуны, использовать различные адекватные стратегии речевого и неречевого поведения для преодоления коммуникативных барьеров; умения вероятностного прогнозирования в процессе изучения аутентичных материалов, построения целостных логичных высказываний в зависимости от ситуации иноязычного общения и коммуникативной задачи; 3) личностный компонент, предполагающий способность и готовность вступать во взаимодействие с представителями иного лингвокультурного социума; способность к аргументации собственной точки зрения, её анализу и рефлексии, а также такие качества, как инициативность, самостоятельность, креативность.

Содержательной базой процесса формирования и развития социокультурной компетенции студентов педвуза являются аутентичные материалы, среди которых ведущая роль принадлежит художественным текстам. Художественный текст как явление языковой и экстра-лингвистической действительности представляет собой часть коммуникативной модели художественного общения, описывающей отношения между текстом, другими субъектами литературного процесса и явлениями, которые в нем актуализируются [3, с. 33]. В условиях внеязыковой среды аутентичный художественный текст является бесценным источником лингвострановедческой и социокультурной информации, в которой отражены особенности национального менталитета, образа жизни и традиций, коммуникативного поведения носителей языка. Именно аутентичному художественному тексту как аспекту национальной культуры принадлежит ведущая роль в познании иноязычной культурной действительности. Как показывает опыт, включение в иноязычный образовательный процесс литературных произведений способствует приобщению обучаемых к различным речевым стилям и создает эффект погружения в реальную иноязычную коммуникацию [8, c. 22].

Процессуальная модель восприятия иноязычного художественного текста довольно сложна. Многие исследователи отмечают, что понимание аутентичного художественного текста зависит прежде всего не от восприятия речевой формы текста, а от уровня сфор- мированности социокультурной компетенции студента. Одной из наиболее эффективных технологий при работе с художественным текстом как средством формирования социокультурной компетенции студентов является его интерпретация. Интерпретация иноязычного художественного текста рассматривается нами как специальным образом организованное осмысление его художественноэстетической системы для выявления в ней культуроведчески-ценной информации, позволяющей проникнуть в глубинные смысловые пласты базовых культуроведческих концептов и сформировать систему отношений к проявлениям иноязычной культуры [6, с. 81]. Следовательно, интерпретация аутентичного художественного текста представляет собой познание и толкование целостного смысла литературного произведения. Термин «интерпретация» подразумевает интерпретирующую деятельность читателя, результатом которой является «текст, производный от структуры исходного художественного текста, продуцируемый реципиентом как итог художественного восприятия в соответствии с возможностями субъекта» [7, с. 4]. Таким образом, интерпретатор пользуется как рецептивными, так и продуктивными видами иноязычной речевой деятельности, сталкиваясь при этом с характерными для него психологическими, лингвистическими и культурологическими трудностями. Процесс интерпретации художественных текстов также осложняется их спецификой – неоднозначностью содержания, допускающей различия в его понимании; наличием различного вида информации (содержательно-фактуальной, содержательно-концептуальной, содержательно-подтекстовой) и особенностями языкового оформления художественного текста [2, с. 142]. Поэтому тематика литературных произведений занимает важное место в процессе обучения интерпретации художественного текста как средству формирования социокультурной компетенции студентов. На основе анализа научно-методической литературы в качестве основных критериев отбора художественных произведений, подлежащих интерпретации, мы выделяем следующие: необходимая и достаточная содержательность литературного произведения в связи с изучаемой темой; занимательный сюжет и степень эстетического воздействия художественного произведения на читателя; репрезентативность (структурная и культурологическая аутентичность); социальная значимость и проблемность; социокультурный потенциал, который определяется диапазоном фоновой социокультурной информации, содержащейся в художественном тексте; наличие реалистических моделей иноязычной коммуникации в форме, принятой носителями языка в естественном окружении; соответствие коммуникативно-познавательным интересам и потребностям студентов; уровню их языковой и речевой компетенций.

Основной целью интерпретации иноязычного художественного текста является определение его концептуальности – основополагающей категории художественного произведения, подразумевающей обязательное выражение его социальной, нравственной и эстетической идеи. Выделение этого концепта позволяет выявить в конкретном художественном произведении культурные смыслы и бытийные представления о мире, которые помогают студентам изучать языковое варьирование на соответствующих уровнях аутентичного иноязычного текста с учетом стилистических приемов и выразительных средств языка, действующих на всех уровнях структуры текста, и стимулируют развитие у них социокультурной компетенции. Следовательно, интерпретация является составной частью стилистического анализа художественного текста и её необходимость диктуется общими задачами стилистики, которые заключаются не только в описании стилистического варьирования в различных видах текста, но и в объяснении отношений между варьированием, с одной стороны, индивидуальным и социальным контекстами языкового употребления – с другой [5, c. 571].

Процесс обучения интерпретации художественного текста как средству формирования социокультурной компетенции предполагает овладение определенной номенклатурой умений, среди которых мы выделяем следующие: умения выявлять целостные смыслы художественного произведения и переносить функции и свойства с одного объекта на другой; воспринимать художественный образ и понимать его символическое выражение в различных видах литературных произведений иноязычной культуры; прогнозировать развитие темы, сюжета и формулировать их интерпретации; извлекать из художественного текста информацию лингвострановедческого и социокультурного характера; использовать лингвострановедческий комментарий; сопоставлять отраженные в тексте социокультурные стереотипы, относящиеся к различным культурам; выражать собственные взгляды и чувства вербальными и невербальными средствами; анализировать, обобщать, делать выводы о прочитанном художественном произведении; обосновывать свою точку зрения в монологической или диалогической речи; интерпретировать и комментировать культурные, исторические и традиционные особенности родной и иноязычной культур; создавать различные типы текстов, используя разнообразные опоры и способы изложения. Данные умения носят комплексный характер и могут детализироваться набором частных умений, связанных с различными задачами формирования социокультурной компетенции посредством интерпретации художественного текста [5, c. 573].

Разработанная нами технология интерпретации художественного текста как средства формирования социокультурной компетенции студентов предполагает поэтапную работу с текстом и включает дотекстовый, текстовый и послетекстовый этапы.

Основная цель первого этапа – это подготовка студентов к восприятию художественного текста в лингвистическом, социокультурном и психологическом аспектах. На этом этапе актуализируются фоновые знания студентов для адекватного восприятия социокультурных стереотипов и культурно маркированных коннотаций ключевых слов. Студентам предлагается сопоставить (найти аналоги) обсуждаемые реалии в родной и иноязычной культурах, иллюстрируя их примерами из ранее прочитанных литературных произведений. Наряду с привлечением внимания к языковой форме текста дотекстовый этап направлен также на формирование установки на восприятие его смыслового содержания. Для этого студентам предлагаются задания на прогнозирование содержания читаемого текста и задания для обсуждения пословиц, афоризмов и микротекстов, перекликающихся с основным смыслом художественного текста. Для стимулирования эмоционального отклика студентов и создания благоприятной психологической атмосферы целесообразно, на наш взгляд, перед прочтением ознакомить студентов с биографией писателя и его творческой деятельностью. Это поможет выявить то литературное и философское течение, которому он принадлежал, что позволяет глубже проникнуть в авторский замысел, понять смысл читаемого литературного произведения, сформировать эмоционально-эстетическое отношение к художественному тексту уже на этапе его первого прочтения. В качестве приемов, предваряющих презентацию художественных текстов, могут выступать стимулирующие творческие задания, связанные с формированием художественно-психологической установки и подготовкой к чтению конкретного художественного произведения. Одним из таких заданий является написание студентами эссе со схожей тематикой, что позволит им в дальнейшем лучше понять и осмыслить художественные образы анализируемого литературного произведения, являющиеся эффективным средством и моделью обучения иноязычному общению, позволяющей студентам прочувствовать восприятие собственной и иноязычной социокультурной среды, понять внутренний мир автора иноязычного художественного текста. На этом этапе формируются прогностические умения на основе лингвистической и экстралингвистической наглядности в монологической письменной речи, развивается языковая догадка.

Текстовый этап направлен на взаимодействие студентов с самим текстом художественного произведения. Для установления контакта с обучаемыми и оказания на них интеллектуального и эмоционального воздействия предлагаются различные способы презентации художественного текста. Традиционным из них является аудиозапись литературного произведения с параллельным визуальным восприятием его студентами. Другой способ презентации текста – это предъявление текста без деления на абзацы или с нарушением их последовательности, что позволяет студентам самим определить границы смысловых частей, восстановить их логическую связь и последовательность. На этом этапе внимание акцентируется на том, какими средствами реализуется коммуникативное намерение автора. Предполагается неоднократное чтение текста, каждое из которых предваряется выполнением заданий, направленных на извлечение эксплицитной и имплицитной информации, содержащейся в художественном тексте. Среди них задания на свертывание информации и реконструкцию содержания текста, цитирование и перефразирование его ключевых элементов. Данные задания стимулируют умения анализировать когезию и когерентность художественного текста, его концептуальность и прагматическую направленность.

Для стимулирования интерактивного аспекта чтения предлагаются проблемные и творческие задания, направленные на выявление авторского отношения и оценки в художественном тексте. Осмысление студентами прочитанного текста происходит посредством сопереживания автору и его главным героям и сопоставления содержания художественного произведения со своим личным опытом. Здесь стимулированию эмпатии способствует один из наиболее эффективных приемов работы с текстом – драматизация. Присваивая роль одного из персонажей, студенты вынуждены проанализировать и обобщить все виды информации в тексте, чтобы действовать адекватно выбранной роли. Такие задания, носящие интерпретационный характер и соответствующие особенностям каждого конкретного типа текстов, способствуют развитию умений анализировать лингвистические явления, структурную, содержательную и смысловую целостность текста.

Послетекстовый этап направлен на выявление основных элементов текста и предполагает обсуждение его тем и проблем, в большой степени соотносящихся с личным опытом студентов. На этом этапе предлагаются задания на выявление темы и главной идеи художественного произведения, на передачу сюжета и составление портретных характеристик главных героев, выявление и оценку ключевых моментов текста, стилистических приемов. Студентам предлагается следующая примерная схема интерпретации художественного текста, основанная на его лингвостилистическом анализе: 1) информация об авторе, название художественного произведения и история его создания; 2) жанр и нарративные методы; 3) тема и основная идея произведения; 4) краткое содержание и композиция текста; 5) главные герои, их взаимоотношения; средства, используемые для их характеристики; 6) кульминация; 7) общая тональность; авторское отношение и реализация основного замысла произведения; 8) выразительные средства и стилистические приемы; 9) аргументированная позиция и отношение интерпретатора к анализируемому художественному произведению.

Основным средством выявления идейносмыслового содержания текста, стилистических приемов, используемых автором, и декодирования символических элементов литературного произведения на этом этапе является дискуссия, в ходе которой столкновение различных точек зрения позволяет каждому её участнику уточнить и аргументировать свою позицию. Результатом этой дискуссии является подготовка письменного варианта интерпретации художественного текста.

В результате выполнения данных заданий развиваются умения анализировать и интерпретировать художественный текст на основе лингвостилистического анализа с целью выявления идейно-смыслового содержания литературного произведения.

Особый потенциал в формировании социокультурной компетенции имеет домашнее чтение – в силу того, что студенты воспринимают и интерпретируют полновесное крупноформатное художественное произведение, целостно отражающее значимый отрезок иноязычной действительности в контексте авторского замысла. В частности, в работе с таким текстом у студентов появляется возможность наблюдать и анализировать характеры героев и взаимоотношения между ними в их развитии, выявлять более сложные и многоуровневые смысловые пласты произведения.

Что касается отбора текстов, помимо критериев, приведенных выше, отметим важность включения в программу произведений, написанных в текущее или предыдущее десятилетие, что позволяет дополнить содержание социокультурной компетенции знаниями об актуальных, новых или изменившихся реалиях лингвокультуры в аспекте социолингвистических норм и поведения, страноведческих фактов, действующих стереотипах и других компонентах. Так, например, роман современной английской писательницы Джил Доусон (Jill Dawson) “The Magpie” [9] предоставляет материал для интерпретации таких проблемных областей, как образ современной семьи, социализация молодых людей, расслоение общества в современном мегаполисе, отношение к мультикультурализму и др.

Домашнее чтение также опирается на технологию трех этапов, причем как локально, применительно к каждому занятию и предписанному ему отрывку, так и глобально, с разделением цикла работы над произведением на вводную, основную и завершающую части. Стоит заметить, что современные информационные технологии позволяют значительно расширить репертуар средств и форм работы, применяемых на дотекстовом ориентировочном этапе. Так, например, студентам можно предложить выполнить мини-исследование, касающееся дискурсивных и прагматических аспектов произведения: изучить по ссылкам ресурсы, связанные с автором (личный сайт, интервью в электронных СМИ, сайт английского любительского литературного кружка) и с прототипными характеристиками произведения (сайты достопримечательностей и сайты административных образований, на территории которых происходит действие).

Среди тех современных приемов, которые можно применить на послетекстовом этапе, выделим особый интерпретаторский потенциал ролевых игр с привлечением дополнительных информационных материалов. Так, студентам можно предложить просмотреть подкаст с публичным выступлением автора, посвященным выходу изучаемой книги, ответить на поставленные вопросы и провести ролевую игру «Пресс-конференция с автором». Следующий вариант задания позволяет интерпретировать произведение, выходя на уровень творчества с преобразованием стиля и жанра первичного текста: «Представьте, что Вы работаете в информационно-культурном агентстве города, в который приезжает с гастролями театральная труппа с постановкой, основанной на прочитанном произведении. Ваша задача – разработать афишу продвижения этого события в городе и защитить ее перед заказчиком». Следует отметить, что выполнение такого рода заданий комплексно актуализирует все выделенные компоненты социокультурной компетенции, с ведущей ролью личностного компонента в аспекте способности к аргументации собственной точки зрения и проявлению самостоятельности и креативности.

Итак, разработанная нами технология интерпретации художественного текста способствует развитию умений анализировать и интерпретировать текст на основе лингвостилистического анализа с целью выявления идейно-смыслового содержания текста, а также является эффективным средством и моделью формирования социокультурной компетенции студентов. Роль данной компетенции заключается в обеспечении содержательной стороны иноязычной художественной коммуникации, которая в нашем случае представлена литературным произведением как источником формирования целостной картины восприятия объективной реальности окружающего противоречивого мира. Формирование данной компетенции помогает студентам осуществлять ориентировку в социальной среде и стимулирует развитие их личностного и профессионального потенциала.