Геймификация образовательного процесса подготовки будущих педагогов

В современных условиях развития системы образования студенту вуза очень важно не просто пассивно воспринимать информацию от преподавателя или из других источников, но и становиться в позицию активного субъекта собственного образования и профессиональной деятельности. Это объясняется перспективами решения профессиональных задач, с которыми столкнется будущий выпускник. Требования к будущему специалисту изменяются от владения конкретными знаниями, умениями и навыками к высокому уровню интеллектуальных и творческих способностей, «soft-компетенций», связанных с коммуникацией, управлением мотивацией, работой в команде. Это комплекс надпрофессиональных навыков, метапрофессиональных квалификаций, оказывающих эффект на результативность и успешность профессиональной деятельности [6]. Таким образом, очевидна необходимость переосмысления подходов в построении образовательного процесса в системе высшего образования, атрибутами которого для будущего педагога должны являться свобода выбора, возможность управлять своей деятельностью, проявление собственной индивидуальности, разработка личного образовательного трека.

В качестве одних из задач реализации основных приоритетов государственной политики в сфере реализации государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» до 2030 г. выступают создание и реализация цифровой образовательной среды, функционирование системы поддержки и развития способностей молодежи, основанной на принципах справедливости, всеобщности и направленной на самоопределение и профессиональную ориентацию всех обучающихся [7].

В этих обстоятельствах особую актуальность приобретают идеи персонализации образовательного процесса как выражения индивидуальности личности через активную деятельность, которые нашли отражение в теории гуманистического психоанализа Э. Фромма, интерперсональной теории Г. Салливана, в психосоциальном подходе Э. Эриксона. Такие авторы, как Б. Брей и К. Маккласки, подчеркивают, что в персонализированном обучении обучающийся активно вовлечен во все компоненты обучения: сам управляет своим обучением, соотносит обучение с интересами, талантами, увлечениями и желаниями, активно участвует в дизайне обучения и определяет цели и показатели успеха [10]. К принципам построения персонализированной модели образования относятся центрация на обучающемся, познавательная мотивация, формирование «гибких» навыков одновременно с предметными («жесткими»), выбор обучающимся уровня и темпа освоения содержания образования, организационно-координационная функция педагога [3].

На основе идей персонализированного обучения в настоящее время происходит процесс изменения характеристик образовательной системы, процесс поиска технологий и методик персонализированного обучения, их освоение, внедрение в образовательный процесс и творческое переосмысление [6].

В современных исследованиях рассматриваются возможности использования геймификации для обеспечения персонализации образовательного процесса. Так геймификация рассматривается как средство организации образовательной деятельности (С. Де-тердинг), как методология, позволяющая улучшать педагогические технологии и создавать инновации в образовании, как ресурс для развития компетенций и навыков обучающихся (Н. Караваев), как инструментарий для повышения мотивации и вовлеченности в процесс обучения (И. Аттали, Е. Деши) .

Геймификация – это использование элементов игры и технологий создания игр в неигровом контексте [2]. На coвpеменном этапе paзвития педaгoгичеcкoй нayки игровым технологиям и их использованию в образовательной практике посвящено немало исследований. Игра определяется авторами как процесс, в котором принимают участие несколько сторон, решающих определенную задачу, как вид деятeльнocти, в кoтopoм вoccoздaютcя coциaльныe взaимooтнoшeния мeжду людьми. Многие исследователи игры (А.А. Вербицкий, В.И. Беспалько, М.В. Кларин, О.С. Газман, Л.В. Петранов-ская и др.) отмечают aктивизaцию и мoбилизaцию потенциала личности, peaлизaцию ee пoтенциaлa креативности, т. к. игре присущи такие характеристики, как импровизация, дух соперничества и удовольствие. Уникальность игры заключается в одновременной реализации факторов развития творческого стиля деятельности: диалога, проблематиза-ции образовательного контента и рефлексии. Совместное действие их и составляет механизм развития профессионально значимых качеств личности: через самоопределение в проблемных ситуациях игры к самостоятельной постановке целей и их осуществлению в условиях свободного выбора средств [4].

Рис . Игровые элементы, применяемые в геймификации

Появление нового термина «геймификация» в отечественной науке объясняется спецификой смыслового наполнения этого понятия и его отличием от понятий «игра», «игровое обучение», «игровые технологии в обучении» и т. д. Технология геймификации образовательного процесса рассматривается в исследованиях К. Вербаха и Д. Хантер [2], Н. Титовой и К. Чикризовой [9], О. Орловой и В. Титовой [5] и др. Авторы поясняют, что в образовательный процесс добавляются разнообразные элeмeнты, после чего он становится похожим на игру, при этом по сути не являясь ею. Набор инструментов геймификации достаточно узок, т. к. используются только игровые элементы, такие как очки, peйтинг, игpoвые cценаpии и т. д. Важным аспектом является то, что задачей геймификации является не «развлечение» студента, а модифицирование процесса обучения при помощи включения игровых элементов для повышения эффективности усвоения учебного материала или получения заданных компетенций. Т. е., являясь игровой практикой с одной стороны, геймификация коренным образом отличается от известных ранее образовательных игровых форм: отличие состоит в отсутствии имитационной составляющей, в сохранении неизменным содержания деятельности при изменении способа организации этой деятельности.

Исследователи процессов геймификации выделяют структурные элементы игры, определяющие ее функционирование в условиях образовательной деятельности, и предлагают их рассматривать в виде пирамиды, состоящей из трех слоев (рис. на с. 12) [2].

Слой «Динамика» включает концептуальные элементы игры, ее скрытую структуру и представлена следующими составляющими: ограничения, эмоции, хронология, прогрессия, отношения. Слой «Механика» описывает действия, которые являются катализаторами развития игровой деятельности и включают: задания, соревнование, сотрудничество, обратная связь, вознаграждение, ходы (очередность), состояние выигрыша. Слой «Компоненты» показывает реализацию предыдущих двух элементов игры и содержит следующие составляющие: достижения, аватары, коллекции, рейтинги, уровни, очки, команды и пр. [2]. Таким образом, все элементы пирамиды взаимосвязаны, а цель составителя игры – соединить элементы в единое целое наиболее соответствующим образовательной ситуации способом.

Наибольшее применение метод геймификации получил в дистанционном обучении и обучении с использованием цифровых технологий. Это объясняется несколькими причинами: во-первых, официальным признанием термина в 2011 г. на конференции, посвященной новым медиа; во-вторых, широким распространением в мировой образовательной практике онлайн обучения и смешанного обучения; в-третьих, стремительным развитием индустрии обучающих компьютерных игр и игровых приложений в самых разных областях знаний.

Существует большое количество сервисов и сообществ, использующих геймификацию для образования, например: Spongelab – платформа для персонализированного научного образования, Foldit – решение научных задач как пазлов, Zombie-Based Learning – обучение с применением тематики зомби и игровых элементов для построения обучающего курса и т. д.

В связи с этим в сознании педагогов-практиков геймификация прочно ассоциируется с использованием компьютеров и различных приложений, однако практику геймификации в образовательном процессе при необходимости можно осуществить и без использования информационно-коммуникационных технологий.

Приведем результаты исследования Х. Дичева, который отмечает, что использование геймификации в различных сферах образования имеет следующую дисциплинарную представленность: Информационные технологии (39%), Математика (10%), Мультимедиа и Коммуникации (12%), Медицина/Биология/Психология (10%), Иностранные языки (8%) [11].

Вместе с тем следует отметить, что в профессиональном обучении педагогов возможности использования идей геймификации исследованы пока недостаточно. Не нашли отражения идеи геймификации также в методическом взаимодействии вузов и профессиональных организаций педагогического профиля, хотя здесь имеется достаточный потенциал.

По нашему мнению, геймификация образовательного процесса может стать одним из способов создания персонализированной среды для подготовки будущих педагогов. Персонализированная образовательная среда должна мотивировать студентов к овладению компетенциями, включать технические компоненты, находящиеся в зоне комфортного использования студентами, и профессиональное педагогическое сопровождение со стороны преподавателя вуза и педагога-тьютора из образовательного учреждения-партнера; кроме того, должна быть направлена на развитие «жестких» (hard-skills) и «гибких» (soft- skills) навыков, позволяющих легко адаптироваться в профессиональной среде, эффективно выстраивать систему коммуникации с профессиональным сообществом, вырабатывать индивидуальный стиль деятельности [1].

На основе анализа предлагаемых западными исследователями этапов внедрения геймификации, мы предлагаем следующую последовательность шагов по включению элементов геймификации в процесс профессиональной подготовки будущих педагогов.

Первый шаг – определение целей профессиональной подготовки студентов в рамках конкретного модуля либо дисциплины. Не следует подходить к этому этапу формально, т. к. четкое определение целей позволит педагогу – дизайнеру игр – понять место геймификации и ее необходимость. Геймификация не самоцель, а средство для обеспечения поддержания мотивации студентов к овладению наиболее трудоемкими компетенциями. Список целей, ранжированных по степени значимости, позволит педагогу четко определить те механики и компоненты геймификации, которые наилучшим образом будут работать на результат.

Второй шаг – детальное описание желательного поведения студентов в ходе овладения компетенциями. Важно продумать, какие действия будущие педагоги должны совершить на занятиях и в ходе самостоятельной работы для успешного достижения запланированных педагогом целей. На этом этапе необходимо продумать возможности количественного анализа целевого поведения студентов. Результаты анализа могут быть либо известны, либо скрыты от обучающихся, от этого будут зависеть компоненты игры, используемые педагогом. Чаще всего на этом этапе используются очки и баллы, позволяющие оценить успешность игроков.

Третий шаг – деление всех обучающихся на категории. Дифференциация по категориям возможна по любым подходящим для образовательной ситуации признакам. Это могут быть преобладающие мотивы деятельности, стиль общения в профессиональном сообществе и т. д. Такое деление позволит педагогу-дизайнеру моделировать поведение обучающихся в процессе игры. На данном этапе каждой группе присваивается свой визуальный образ типичного игрока. Это позволит персонифицировать группу. Образ должен отражать членов команды, поэтому авторы теории геймификации советуют детально описывать визуальный образ, присваивая ему определенные таланты, хобби, надежды, жизненный опыт.

Четвертый шаг – разработка циклов активности игроков. Циклы активности тесно связаны с начальным уровнем знаний и умений студентов и возможностями их продвижения в области овладения компетенциями. На этом этапе педагогу важно продумать дифференциацию заданий в соответствии с уровнем игрока, например, новичок, мастер, профессионал. Можно говорить о двух циклах в системе геймификация: циклы вовлечения в процесс обучения с элементами игры и циклы продвижения по системе уровней в рамках учебно-игрового процесса. Ключевым моментом в циклах вовлечения является обеспечение обратной связи, которая создает стимул для дальнейшего активного участия игроков в учебно-игровой деятельности. В качестве обратной связи могут быть использованы очки, баллы, рейтинги лидеров и другие виды поощрения позитивной активности игроков. Циклы продвижения студентов в геймифицированном образовательном процессе можно представить как систему заданий и долгосрочных целей, которые при успешном выполнении представляют собой повторяющуюся серию продвижений в игре [2].

Проектирование образовательного процесса с использованием ключевых идей геймификации было осуществлено на факультете дошкольного и начального образования ВГСПУ. Объектом проектирования стала учебная ознакомительная практика студентов первого курса дошкольного отделения факультета. Цель практики – знакомство студентов с содержанием деятельности воспитателя дошкольного образовательного учреждения; приобретение студентами практических умений и компетенций в области использования инновационных технологий в системе дошкольного образования.

Идеей для организации сюжетной линии игры в ходе учебной практики послужило содержание романа С. Тармашева «Иллюзия». Сюжет практики носит фантастический характер, предполагает игровую задачу, игровые роли участников. Наличие сюжета позволяет обеспечить оптимальное распределение всех участников образовательного процесса по ролям: «Пробужденные», «Иллюзорные», «Сияющие». Студенты, педагоги дошкольных образовательных организаций и руководитель практики от вуза руководствуются в своих действиях задачами, поставленными перед героями сюжета. Задания формулируются таким образом, чтобы обеспечить понятный прогресс в обучении студентов («Пробужденных») через систему дифференцированных упражнений. Выполненные задания оцениваются звездами, что обеспечивает продвижение каждого «Пробужденного» по уровневым группам согласно количеству полученных звезд. В ходе практики с элементами геймификации студенты ясно видят возможности своего перехода от уровня к уровню, могут самостоятельно оценивать уровень своего профессионального развития в игровой ситуации. Переход в максимально возможную по уровню «белую» группу обеспечивает студенту отличную оценку за практику.

Педагоги дошкольных образовательных учреждений («Иллюзорные») выполняют функцию наставников студентов. Согласно сюжету они помогают «Пробужденным» развиваться в профессиональном и личностном аспекте, получать новые навыки для спасения людей планеты Земля от инопланетных захватчиков. Педагоги показывают мастер-классы, дают задания для студентов, осуществляют экспертную оценку выполненных видов работ. Роль «Иллюзорных» взяли на себя педагоги МДОУ «Детский сад № 80 г. Волжского», МБДОУ «Детский сад № 5 г. Урюпинск» и МДОУ «Детский сад № 3 г. Волгограда».

Студенты 1 курса («Пробужденные») в свою очередь погружаются в ситуацию, когда прохождение практики сопряжено с выполнением важной миссии: на основе знакомства с целями и задачами организации образовательной деятельности в детском саду научиться пробуждать творческие способности дошкольников, т. к. их развитие находится под угрозой полного блокирования пришельцами из космоса. Для этого нужно овладеть умениями организовывать творческую деятельность дошкольников по развитию предпосылок читательской грамотности, умениями развивать креативность мышления детей. В частности, в ходе практики перед студентами ставится задача овладеть практическими умениями организации деятельности дошкольников с использованием инновационных педагогических технологий: буктрейлер-технологии, технологии создания мультфильмов в детском саду. Задания предполагают возможность выбора студентом уровня сложности, однако во времени выполнения работ присутствует ограничение, связанное с периодом прохождения практики. Оценка деятельности студентов выполняется педагогами ДОО персонализировано, в случае если предполагается работа в командах, каждый студент получает очки (звезды) за свой личный вклад в ее работу.

Руководитель практики от вуза также имеет свою игровую роль, является представителем древней развитой цивилизации, некогда населяющей Землю («Сияющие»). Согласно сюжету он выполняет функцию наблюдателя и организатора процесса «Пробуждения» и развития игроков, может контактировать с «Иллюзорными» с целью помощи и поддержки в экспертизе продуктов деятельности «Пробужденных». Он проектирует процесс прохождения практики, разрабатывает идею сюжета, создает задания для выполнения миссии. Кроме того, он осуществляет общее руководство процессом и экспертное оценивание результатов практики. Особо отметим, что процесс прохождения практики осуществляется поэтапно, что соответствует циклам активности игроков, описанным нами выше. Выделим три этапа процесса: погружение, обсуждение, завершение. На этапе погружения студенты знакомятся с игровым сюжетом, а также получают информацию о содержании работы педагога дошкольного учреждения, целях и задачах его деятельности. На этапе обсуждения организовываются мастер-классы педагогов, практикумы студентов. На этапе завершения демонстрируются итоговые продукты, созданные студентами в ходе практики, оформляются отчеты, проводятся опросы всех участников практики.

Для визуализации достижений игроков используется сетевое сообщество ВКонтакте, группа в данном сообществе ранее создана для образовательных целей студентов и педагогов факультета ДиНО. В рамках сетевого сообщества студенты могут выбрать себе аватар и ежедневно следить за процессом своего профессионального роста, писать комментарии, выкладывать фотоотчеты. Отметим, что эмоциональная составляющая образовательного процесса, спроектированного нами с использованием идей геймификации, направлена не на поддержание конкуренции, соперничества игроков, но на стимулирование проявлений взаимной поддержки, взаимопомощи будущих педагогов.

В ходе проектирования процесса организации практики студентов мы руководствовались следующими условиями геймификации образовательного процесса, выделенными нами на основании исследований теории и практики геймификации в системе образования:

• •    Безопасность. Свобода потерпеть неудачу в учебно-игровом процессе позволит студентам больше экспериментировать.

• •    Быстрая обратная связь. Основываясь на результатах учебно-игровой активности, игрок будет принимать дальнейшие игровые решения.

• •    Прогресс. Наглядное представление продвижения в обучении обеспечит высокий уровень вовлеченности и мотивации студентов.

• •    Сюжет. Наличие развивающегося сюжета вызывает эмоциональный отклик и желание пройти сюжетную линию игры до финала [8].

Таким образом, рассмотрев особенности организации профессиональной подготовки будущих педагогов с использованием элементов геймификации, сформулируем следующие выводы:

• 1.    Геймификация способствует персонализации профессионального образования, являясь одним из способов создания персонализированной среды для подготовки будущих педагогов. Использование элементов геймификации в образовательном процессе позволяет мотивировать студентов к овладению компетенциями, обеспечивать профессиональное педагогическое сопровождение со стороны преподавателя вуза и педагога-наставника из образовательного учреждения-партнера; обеспечивает облегченную адаптацию студентов в профессиональной среде, эффективность коммуникации с профессиональным сообществом, выработку индивидуального стиля деятельности.

• 2.    Включение элементов геймификации в процесс профессиональной подготовки будущих педагогов предполагает соблюдение последовательности этапов проектирования образовательного процесса: соотнесение механик и компонентов геймификации с

• 3.    Использование элементов геймификации в ходе проектирования и организации ознакомительных и производственных практик студентов педагогических специальностей позволит обеспечить модификацию процесса профессионального обучения при помощи включения игровых элементов, разнообразия сюжетных линий, вариативности системы оценивания, обновления качества взаимодействия обучающихся и педагогов-наставников с целью повышения эффективности формирования профессиональных компетенций будущих педагогов.

целями и задачами профессиональной подготовки; создание системы количественного анализа целевого поведения студентов; дифференциация обучающихся по категориям для моделирования их деятельности в процессе игры; разработка циклов активности обучающихся в рамках учебно-игрового процесса.