Готовность будущих педагогов к укреплению социального здоровья учащихся: диагностика, ориентиры развития

Введение . Анализ нормативно правовых актов и документов федерального уровня в области образования позволяет сделать вывод о нацеленности государственной политики на решение задач по формированию социально здорового поколения. Формирование личностных качеств и умений, способствующих успешной адаптации подрастающего поколения в социуме и их успешной самореализации, обозначается как важное направление образовательной политики. Так, в Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года отражена необходимость осуществления изменений в современной системе воспитания и ее ориентир на «коммуникативные и другие социально значимые способности… обеспечивающие успешную самореализацию в жизни, обществе и профессии» [9, с. 2]. Подчеркивается, что «развитие умения работать совместно с другими, действовать самостоятельно, активно и ответственно» является крайне важным направлением воспитания современного гражданина [8, с. 7]. Е.В. Щукиной указывается, что «стратегической задачей образования является формирование позитивных социальных ориентиров молодежи» [12, с. 32].

Социальное здоровье субъектов образования, понимаемое как «личностное новообразование, характеризующееся гармонией личностных смыслов, деятельности, взаимоотношений его с другими людьми, способствующее не только самоактуализации личности, но и позитивному развитию других людей, социума, общества и культуры в целом» [1, с. 22], представляется как основа достижения поставленных перед образованием задач, обеспечивающая способность «адаптироваться к различным социальным ситуациям и действовать соответствующим образом в различных условиях» [13, p. 49].

Важным ресурсом обеспечения социального здоровья подрастающего поколения является личность и деятельность взаимодействующих с ним педагогов. Их нацеленность на осуществление соответствующей деятельности и подготовленность к ней являются определяющими факторами успешности и результативности процесса укрепления социального здоровья детей в образовательном процессе. Поэтому диагностика готовности будущих педагогов к укреплению социального здоровья учащихся является важным элементом образовательного процесса педагогического вуза, позволяющим вносить корректировки в обучение студентов с учетом имеющихся у них дефицитов и ресурсов данного качества.

Целью данной статьи является представление содержания и результатов диагностики уровня развития готовности к укреплению

социального здоровья учащихся у студентов педагогической направленности. В ходе осуществленного нами исследования решались следующие задачи: определено содержание понятия готовности к укреплению социального здоровья учащихся и выделены его компоненты; разработан диагностический инструментарий для его оценки; представлена характеристика данного качества у студентов педагогической направленности Тюменского государственного университета, установленная в результате эмпирического исследования.

Гипотезой исследования являлось предположение о том, что будет выявлена слабая динамика у студентов в сформированности компонентов готовности к укреплению социального здоровья учащихся от первых до завершающих курсов получения педагогической специальности. Низкие показатели готовности к укреплению социального здоровья учащихся являются следствием отсутствия целенаправленных действий в педагогических вузах по ее формированию. Соответственно необходима реализация системы целенаправленных действий в системе высшего образования, способная обеспечить становление данного качества в период получения специальности.

Анализ литературы показал, что понятие «готовность», используемое в исследованиях с конца XIX в., и сегодня рассматривается учеными с различных точек зрения. Принимая во внимание представления о готовности к деятельности С.Л. Рубинштейна как о результате наличия сформированных под ее влиянием способностей и личностных качеств [10], М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович как об определенном состоянии личности, ориентированной на выполнение конкретных задач [6], В.Н. Мясищева как об отношении к предстоящей деятельности [9] и др., мы ориентируемся на подход к данному понятию, рассматривающий готовность с точки зрения определенной предпосылки перед началом реализации профессиональной деятельности, при котором данное явление понимается как качество личности, имеющее профессиональное значение [11].

Многими исследователи подчеркивается, что, с одной стороны, готовность к деятельности формируется под действием внешних обстоятельств [7], а с другой ‒ характеризуется внутренней составляющей (установка на работу, отношение к деятельности, намерения личности и др.) [5; 6]. Важным аспектом при определении сущности понятия готовности мы также считаем положения исследователей о том, что готовность к деятельности не просто определяет потенциал личности по отношению к определенной деятельности, но еще и то, что она на функциональном уровне обеспечивает результативность ее выполнения. Так, А.А. Деркач, изучая готовность непосредственно к педагогической деятельности, определяют процесс ее формирования как «систему мотивов, отношений, поведений, которая, активизируясь, дает возможность эффективно выполнять свои функции» [3, с. 27].

Опираясь на представленные выше положения, в данном исследовании мы понимаем готовность педагога к укреплению социального здоровья как системное интегральное качество личности, сформированное на основе профессиональных компетенций и определяющее направленность, выбор методов и содержания профессионально-педагогической деятельности, последовательности действий в ее выполнении с целью укрепления социального здоровья учащихся.

Признавая наличие внутренней и внешней сторон готовности, мы составили структуру компонентов готовности педагога к укреплению социального здоровья. Готовность педагога к укреплению социального здоровья учащихся имеет различные направления и представлена готовностью личностной и методической.

Личностная готовность понимается нами как качество, обеспечивающее педагогу подготовку к осуществлению деятельности и стремление к ней (мотивационно-ценностный компонент), результат подготовки (интеллектуальный и коммуникативный компоненты), отношение к деятельности (эмоционально-волевой компонент), оказывающие влияние на успешность деятельности по укреплению социального здоровья учащихся. Так, В.А. Сла-стенин, выделяя функциональную готовность, акцентирует внимание на наличии готовности личностной, характеризующейся внутренней настроенностью субъекта на определенные профессиональные действия [11].

Под методической готовностью мы подразумеваем состояние педагога, основанное на системе знаний, умений и навыков, обеспечивающей ему способность осуществлять деятельность по укреплению социального здоровья учащихся. Содержание данной подструктуры соответствует этапам педагогического процесса и представлено компетенциями, обеспечивающими возможность выполнения профессиональных задач на каждом из них: целевой, диагностический, прогностический, про-

Рис. 1. Результаты диагностики компонентов личностной готовности студентов 2-го курса к укреплению социального здоровья учащихся, n = 52

Рис. 2. Результаты диагностики компонентов личностной готовности студентов 4-го курса к укреплению социального здоровья учащихся, n = 64

Таблица 1

Сравнение компонентов личностной готовности к укреплению социального здоровья учащихся у студентов 2-го и 4-го курсов (n = 116)

Компоненты 2-й курс (n1 = 52) 4-й курс (n2 = 64) U Манна ‒ Уитни p средний ранг сумма рангов средний ранг сумма рангов Мотивационно-ценностный 64,4 3413 53,54 3373 1357 0,081 Интеллектуальный 41,03 2174,5 73,2 4611,5 743,5 0,000.. Эмоционально-волевой 57,0 3021 59,76 3765 1590 0,656 Коммуникативный 41,22 2184,5 73,04 4601,5 753,5 0,000.. ектировочный, организационный, контрольнооценочный. Это дидактическая, методическая подготовленность педагога к выполнению задач, направленных на укрепление социального здоровья учащихся. По мнению О.С. Кузьминой, методическая готовность – «степень владения системой знаний, умений и навыков, способами деятельности, необходимых для осуществления педагогической деятельности» [6].

Детальная проработка показателей каждого из компонентов рассматриваемого вида готовности позволяет осуществлять ее диагностику, определять уровень развития.

Методы. В исследовании нами использованы следующие теоретические методы: анализ, синтез и обобщение. Использование данных методов позволило определить сущность понятия готовности педагога к укреплению социального здоровья учащихся и его структурные компоненты.

Эмпирические методы, использованные в исследовании: метод опроса, метод экспертной оценки, изучение продуктов деятельности (анализ эссе студентов). Использовался метод математико-статистической обработки данных, критерий Манна ‒ Уитни.

Результаты. Для составления характеристики готовности будущих педагогов к укреплению социального здоровья учащихся весной 2022 г. на базе Института психологии и педагогики Тюменского государственного университета была проведена диагностика, направленная на определение уровня развития компонентов данного явления. В эксперименте приняли участие 116 студентов направления подготовки «Педагогическое образование», из которых 52 чел. – студенты 2-го курса; 64 чел. – студенты 4-го курса.

Опишем диагностический инструментарий, использованный для достижения цели исследования.

• 1.    Опросник для самооценки готовности к укреплению социального здоровья учащихся, разработанный нами (для оценки степени выраженности компонентов личностной и методической готовности). В ходе опроса студентам предлагалось оценить по пятибалльной шкале степень развития у себя компетенций, являющихся показателями компонентов рассматриваемой готовности.

• 2.    Эссе будущих педагогов на тему «Моя роль в укреплении социального здоровья учащихся» (для оценки степени выраженности компонентов личностной готовности). Уровень развития определенных компетенций, яв-

• ляющихся показателями личностной готовности, определялся на основе анализа эссе по определенным критериям.

• 3.    Экспертная карта оценки готовности студента к укреплению социального здоровья учащихся, разработанная нами (для оценки степени выраженности компонентов методической готовности). От 3 до 5 экспертов, имеющих возможность наблюдать за студентами в практической деятельности, оценивали степень развития у них компетенций, являющихся показателями методической готовности к укреплению социального здоровья учащихся.

Таким образом, каждый из компонентов готовности к укреплению социального здоровья учащихся оценивался с помощью двух методов. Полученные данные анализировались, выводились средние показатели. Далее определялись уровни личностной и методической готовности к укреплению социального здоровья учащихся. Для выявления наличия или отсутствия различий в выраженности измеряемых уровней среди студентов, только начинающих свое обучение по педагогическому профилю (2-й курс бакалавриата), и студентов-выпускников (4-й курс бакалавриата), анализ данных осуществлялся исходя из их деления на две группы.

Результаты диагностики уровня личностной готовности будущих педагогов к укреплению социального здоровья учащихся представлены на рис. 1, 2.

В ходе анализа результатов исследования компонентов личностной готовности к укреплению социального здоровья учащихся осуществлялось сравнение данных, полученных среди студентов 2-го и 4-го курсов. Для выявления значимости выявленных различий использовался критерий Манна ‒ Уитни (табл. 1). Компоненты, различия по котором определены критерием как значимые, выделены в таблице жирным шрифтом.

Таким образом, значимых различий в уровне представленности мотивационно-ценностного и эмоционально-волевого компонентов готовности к укреплению социального здоровья учащихся у студентов 2-го и 4-го курсов не выявлено. Следовательно, у студентов 2-го и 4-го курсов наблюдаются схожие характеристики в их установках на укрепление социального здоровья учащихся, в намерении заниматься данной деятельностью в рамках профессиональной деятельности, в отношении к решению данных задач. Следует отметить, что абсолютное большинство студентов имеют высокий уровень мотивационно-

Рис. 3. Результаты диагностики компонентов методической готовности студентов 2-го курса к укреплению социального здоровья учащихся, n = 52

Рис. 4. Результаты диагностики компонентов методической готовности студентов 4-го курса к укреплению социального здоровья учащихся, n = 64

Таблица 2

Сравнение компонентов методической готовности к укреплению социального здоровья учащихся у студентов 2-го и 4-го курсов (n = 116)

Компоненты 2 курс (n1 = 52) 4 курс (n2 = 64) U Манна ‒ Уитни p средний ранг сумма рангов средний ранг сумма рангов Целевой 44,44 2355,50 70,33 4430,50 924,500 0,000.. Диагностический 34,18 1811,50 78,96 4974,50 380,500 0,000.. Прогностический 38,33 2031,50 75,47 4754,50 600,500 0,000.. Проектировочный 43,37 2298,50 71,23 4487,50 867,500 0,000.. Организационный 38,53 2042,00 75,30 4744,00 611,000 0,000.. Контрольно-оценочный 37,71 1998,50 75,99 4787,50 567,500 0,000.. ценностного и эмоционально-волевого компонентов (55% и более), что может быть результатом реализуемого в Институте психологии и педагогики Тюменского государственного университета подхода, ориентированного на «выстраивание процесса профессионального становления студента на основе внутренней мотивации» [9, с. 78].

Выявлены значимые различия в уровне представленности интеллектуального и коммуникативного компонентов готовности к укреплению социального здоровья учащихся у студентов 2-го и 4-го курсов. Соответственно, можно сделать вывод о том, что студенты 4-го курса имеют значительно больше знаний о сущности процесса формирования социального здоровья учащихся, о тех методах и приемах, которые имеются в арсенале педагога и др. Студенты 4-го курса также наиболее подготовлены к процессу установления с учащимися взаимоотношений, благоприятно сказывающихся на процессе укрепления их социального здоровья.

Результаты диагностики уровня методической готовности будущих педагогов к укреплению социального здоровья учащихся представлены на рис. 3, 4.

В ходе анализа результатов исследования компонентов методической готовности к укреплению социального здоровья учащихся осуществлялось сравнение данных, полученных среди студентов 2-го и 4-го курсов. Для выявления значимости выявленных различий использовался критерий Манна ‒ Уитни (табл. 2), с помощью которого было выявлено, что выраженность абсолютно всех компонентов методической готовности значимо выше у студентов 4-го курса, нежели у студентов 2-го курса.

Таким образом, будущие педагоги из числа выпускников методически более подготовлены к процессу укрепления социального здоровья учащихся в рамках образовательного учреждения. Однако значительная часть из них имеют средний уровень развития данных компетенций, согласно самооценке и оценке экспертов. Особенно следует обратить внимание на нулевые и низкие результаты по целевому, диагностическому и прогностическому компонентам (63, 22 и 38% соответственно). Умения, отраженные в данных компонентах, предопределяют всю последующую деятельность по укреплению социального здоровья учащихся, обеспечивают ее целенаправленность и осознанность. Без выполнения действий целевого, диагностического, прогности- ческого этапов педагогического процесса деятельность будет носить случайный, интуитивный характер, а результаты являться мало прогнозируемыми.

Обобщая полученные в ходе контрольного эксперимента данные, отмечаем, что значимые различия между многими показателями личностной и методической готовности к укреплению социального здоровья учащимися между студентами 2-го и 4-го курса демонстрируют, что образовательный процесс в вузе оказывает значительное влияние на формирование рассматриваемого нами качества. Однако обнаруженные «проблемные зоны» в структуре рассматриваемой нами готовности у студентов педагогической направленности, особенно из числа выпускников, указывают на наличие задач, требующих решения. Следовательно, необходима организация целенаправленной работы в условиях обучения в вузе по развитию готовности студентов педагогической направленности к осуществлению деятельности по укреплению социального здоровья учащихся в рамках образовательного процесса.

Таким образом, сформулированная нами гипотеза о том, что компоненты готовности к укреплению социального здоровья учащихся у будущих педагогов сформированы недостаточно, динамика их сформированности от первых до завершающих курсов получения педагогической специальности является слабой, нашла свое подтверждение в ходе исследования.

Как видим, измерение компонентов готовности будущих педагогов к укреплению социального здоровья учащихся позволяет определить основное ее содержание, что может быть использовано при обозначении основных ориентиров и планировании целенаправленной работы по формированию данного качества. На наш взгляд, выводы, полученные в ходе осуществленной нами диагностики, могут быть распространены на большинство образовательных организаций, осуществляющих подготовку педагогов.

Заключение . Готовность педагога к укреплению социального здоровья мы рассматриваем как системное интегральное качество, сформированное на основе профессиональных компетенций и определяющее направленность, выбор методов и содержания профессионально-педагогической деятельности, последовательности действий в ее выполнении с целью укрепления социального здоровья учащихся. Данное качество имеет два на- правления: личностная готовность, представленная мотивационно-ценностным, интеллектуальным, эмоциональным и коммуникативным компонентами, а также методическая готовность, представленная целевым, диагностическим, прогностическим, проектировочным, организационным и контрольно-оценочным компонентами.

По мнению Е.Г. Беляковой, профессиональное становление следует рассматривать как «процесс формирования у педагога личностных свойств, профессиональных компетенций, адекватных требованиям профессиональной деятельности» [2, с. 14]. Соответственно, определяя процесс укрепления социального здоровья подрастающего поколения в условиях образовательной организации как актуальное и значимое направление педагогической деятельности, способствующее социализации детей, успешной их самореализации в будущем, необходимо актуализировать вопрос о подготовке к нему будущих педагогов.

Разработанный нами подход к диагностике готовности будущих педагогов к укреплению социального здоровья учащихся может использоваться образовательной организацией для внесения корректировок в образовательные программы, включения в их содержание соответствующих задач. Данный подход также будет использоваться в разрабатываемой нами программе по формированию готовности будущих педагогов к укреплению социального здоровья учащихся. Предполагаем, что важным условием решения задач данной программы является осознание будущими педагогами личностных особенностей, поэтому самодиагностика с последующим подробным обсуждением результатов, прогнозированием их влияния на профессиональное становление, обозначена нами как важная составляющая последующей формирующей работы.

Таким образом, можно наметить основные ориентиры в организации работы по повышению уровня готовности будущих педагогов к укреплению социального здоровья учащихся:

– формирование компонентов личностной готовности (эмоционально-волевого, интеллектуального) с осуществлением актуализации темы и ее теоретического осмысления в рамках дисциплин обязательной части учебного плана (например, «Профессиональная компетентность педагога», «Образование как социокультурный феномен»); возможные методы и формы работы: круглый стол, лекционное занятие, кластер, эссе, кейсы и др.;

– формирование мотивационно-ценностного компонента личностной готовности в рамках тренинговой работы, направленной на анализ будущими педагогами особенностей личностных ресурсов для решения задач по укреплению социального здоровья учащихся, постановку ими соответствующих целей и обозначение предполагаемых результатов; организация системы действий в вузе, направленной на укрепление социального здоровья будущих педагогов, что увеличит возможности формирования их готовности к укреплению социального здоровья учащихся (включение студентов в волонтерскую деятельность, организация системы наставничества, тренинговая работа и др.);

– формирование компонентов методической готовности в рамках учебных и производственных практик; выполнение заданий определенного содержания в рамках практик, а также использование таких методов, как деловая игра, профессиональная проба, рефлексия и др., будут способствовать формированию профессиональных умений, необходимых для достижения целей по укреплению социального здоровья учащихся.