Гуманитарно-целостный подход в педагогическом исследовании

Плодотворность педагогического исследования во многом задается адекватным выбором методологии научного поиска. Традиционно педагогическая действительность рассматривается в технократической парадигме обладания: общества – личностью, личности – социальными и культурными ценностями, человека – человеком и т.д. Основной лозунг здесь – известное высказывание Ф. Бэкона «Знание – сила!». Знание, понимаемое как имеющая объективное значение норма поведения, деятельности, отношений, является ведущим ориентиром педагога. Это понимание основано на представлении о том, что и общество в целом, и отдельный человек могут целиком регулироваться принципами научно-технической рациональности. Технократические концепции отразили возросшее значение науки и специалистов для современного общественного производства. Характерная черта всех видов технократии – ориентация на управление социальными процессами (в т.ч. и процессами индивидуально-личностного становления человека) на основе технических и других узкоспециальных критериев, выделения частных, поддающихся количественному описанию и линейному моделированию параметров, преуменьшение значения ценностноэтических аспектов жизни и деятельности человека.

Изначальный недостаток такой парадигмы заключается в том, что она основана на следующих положениях, ограничивающих активность, свободу и в конечном счете достоинство человека:

– обучаемый или воспитанник в соответствии с этими идеями выступает как существо, не способное жить самостоятельно, нуждающееся в руководстве старшего (по возрасту, знаниям, положению и т.д.), знании того, что последний заботится о нем;

– исключается инициатива подопечных, предоставление им возможности сделать что-либо самостоятельно, да и выполняющий функции педагога «старший» мыслится как исполнитель предписанных норм;

– педагог представляет ценность только в связи с его способностью успешно управлять поведением подопечного на основании точного следования внешне заданным нормам поведения;

– ответственность за поступки, поведение, деятельность и отношения воспитанника целиком ложится на педагога.

В настоящее время в отечественной педагогике и образовании утверждается гуманитарная парадигма, в центре которой находится человек во всей его целостности, во всем многообразии его связей и отношений с окружающим миром. Гуманитарный (от лат. humanitas – «человеческая природа, образованность») означает « обращенный к человеку, к его правам и интересам». Гуманитарная стратегия переводит восприятие человека в сферу его внутренней активности, деятельности, субъектности – в сферу Бытия. Главной характеристикой гуманитарного характера позиции педагога выступает диалогичность; целью же гуманитарности выступает развитие «человеческого качества», того, что составляет истинно человеческую сущность, в его соотнесенности с миром ценностей, культуры, человеческих отношений. В кратком изложении гуманитарная стратегия означает признание следующих фактов: целостного характера педагогических процессов и явлений; их обусловленности внутренними закономерными причинами самодвижения; нелинейного, кризисного характера саморазвития; необходимости оказания помощи (содействия) в поступательном развитии человека.

Обеспечить права, интересы и запросы человека (не только материальные, но и духовные, например, потребность в определении смысла жизни) по-настоящему эффективно можно только с участием самого человека.

Имея общие (типовые) проблемы развития (а возможно, и не имея их), каждый человек неповторим в своих интересах, склонностях, способностях, в учебных и жизненных затруднениях и способах их преодоления. У него неповторимы окружение, семейные традиции, личный жизненный опыт, устремления. Обращенность к этим уникальным проблемам человека и поиску в их преодолении на пути к совершенству и означает гуманитарность в педагогической деятельности.

С учетом выводов И. А. Колесниковой [1], гуманитарное знание предстает в следующих его свойствах:

– это всегда знание о способах эффективной реализации субъектного, деятельностного начала в человеке, преодоления им самим возникающих жизненных проблем;

– источником и предметом этого знания является субъективный мир, мир самоосозна-ющего человека (субъекта) в его отношениях с Реальностью;

– это «живое знание», полученное и зафиксированное с помощью не только мышления, речи, общения, рефлексии, но и фантазирования, мечтания, переживания, воображения;

– такое знание как результат познания содержит информацию об особенностях самого познающего субъекта;

– знание, полученное в гуманитарной парадигме, – это всегда персонифицированное, ценностно-ориентированное, диалогичное, контекстное знание.

Гуманитаризация образования утверждает право на множественность, вариативность, уникальность человеческих проявлений, обеспечивая многообразие как один из важнейших источников развития и возможности «произвольного» толкования мира и себя в этом мире. По словам И. А. Колесниковой, процесс гуманитаризации педагогического сознания и поведения сопряжен с принятием идеи ценностно-смыслового равенства людей на их образовательном пути. Причем равенство понимается в контексте возможности и права каждого, независимо от возраста и исходного уровня, постигать мир и образовываться, т.е. осознанно работать над созданием человеческого образа [1]. В связи с этим гуманитарная парадигма образования предполагает активное и заинтересованное участие обучаемого или воспитанника в педагогическом процессе. Здесь педагогическая деятельность мыслится как со-деятельность, совместное преодоление затруднений в индивидуально- личностном становлении и субъектном развитии. Результаты исследования педагогической реальности используются не для поиска пробелов или недостатков развития, а для обнаружения сильных сторон человека и перспектив их развития.

Гуманитарная стратегия задает контекст для плодотворного сотрудничества педагогики и психологии в исследовании проблем образования: и педагогика, и психология с позиций гуманитарной стратегии обращены к проблемам человека; психолого-педагогическое знание, будучи гуманитарным по своей сути, «работает» на становление человека во всей его целостности и многообразии его связей с внешним миром, ищет и дает ответы на вопросы о способах решения жизненно важных для человека проблем.

Человек при его изучении предстает как сложная самоорганизующаяся система индивидуально-личностных и субъектных свойств, качеств, процессов. Система (от греч. systema – «целое, составленное из частей; соединение») в первоначальном понимании – это множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность. В толковом словаре русского языка находим также, что система – это «определенный порядок в расположении и связи действий; форма организации чего-н.; нечто целое, представляющее собой единство закономерно расположенных и находящихся во взаимной связи частей; … то, что стало нормальным, обычным, регулярным (разг.)» [2 : 719]. В этом определении раскрывается закономерный характер структуры (со-подчиненности) компонентов системы.

Целостность и динамический характер признаются современной наукой в качестве ведущих характеристик становления системы. Сложная картина системных представлений о человеке, переплетение его свойств и качеств, нелинейность его становления приводят к попыткам упростить получаемую картину, свести ее к более простой, обозримой, понимаемой, более доступной для анализа или решения схеме, модели, т.е. к редукционизму, отказу от рассмотрения свойств и качеств человека в их взаимосвязи и взаимозависимости. Тогда получается так, как говорит пушкинский Сальери: Музыку умертвив, разъял ее как труп. Теряются целостность восприятия человека, понимание процессов становления его самости – того, что мы часто обозначаем как «душа» в светском понимании этого свойства человека (как обозначение целостности его внутреннего мира).

Целостность – это внутреннее единство объекта, его относительная автономность, независимость от окружающей среды; определенная качественная полнота, внутреннее единство рассматриваемого явления, выражающееся в его системности, структурности, устойчивости, обособленности, самостоятельности целого, в его способе существования, специфическом качестве.

Свойства целого несводимы к свойствам его частей. Еще древние греки утверждали, что целое больше суммы частей, его составляющих. Целостность системы элементов приводит к появлению новых свойств и закономерностей, которые называют интегральными. Система – это целостное образование, обладающее «новыми качественными характеристиками, не содержащимися в образующих его компонентах» (В.Г. Афанасьев). Однако и свойства отдельного элемента в целостной системе иные, не такие, как вне ее. Чаще всего свойства элемента проявляются только во взаимосвязи с целым. Это то, что называют кон-текстностью. Лишь в контексте целостной системы индивидуально-личностных свойств человека можно оценить значение каждого отдельного исследуемого свойства, построить прогноз его развития.

Сказанное приводит к необходимости различать интегральные и целостные свойства человека как уникальной живой системы. Под целостным свойством личности понимается такое свойство, которое обусловливает «направленность всей жизнедеятельности личности и накладывает свой отпечаток на многие другие ее качества, подчиняет их своей природе, интегрирует и объединяет их в единое целое» (В.С. Ильин). Интегральным же называется свойство, возникающее благодаря взаимодействию (интеграции) различных элементов системы и отличающееся от свойств отдельных элементов, составляющих систему. По выраженности интегральных свойств мы и можем судить о степени целостности системы.

Целостный подход в науке (как и вообще в познании) базируется на принципе дополнительности, который не только не отвергает различия точек зрения на одно и то же явление или факт, но предполагает их как способы раскрытия различных аспектов исследуемого объекта. Чтобы провести исследование образовательного процесса и человека, включенного в этот процесс, с позиций целостного подхода, следует учитывать их системные харак- теристики. При этом каждый элемент системы (например, методы совместной деятельности в обучении) может быть рассмотрен, в свою очередь, как система, являющаяся частью более сложной системы, включенная в целостность более высокого уровня.

Поскольку содержание педагогики составляет гуманитарное знание, сущностной особенностью которого являются многозначность, многоаспектность, целостный подход позволяет понять педагогическое явление объемно, в сопоставлении его разных граней. Механистическое понимание образования как процесса передачи и усвоения, накопления или формирования опыта индивида исходит из представлений о линейности этого процесса и приводит к количественным методам его изучения. В теоретических исследованиях «развитие» рассматривается как нелинейный, неоднородный процесс качественных преобразований, включающий накопление новых возможностей, появление разнопорядковых новообразований, связанных с повышением уровня целостности, возрастанием способности продуктивно и адекватно осуществлять себя в более сложной системе отношений и воспринимать по-новому мир. Именно закономерности качественных преобразований должны быть предметом психолого-педагогического исследования при целостном понимании педагогического процесса.

Такой подход обнаруживает кризисный характер становления человека. Каждая стадия этого процесса – особая целостность, отличающаяся качественной определенностью, а появление каждой последующей целостности не может происходить иначе, как через «взрыв» старой целостности, кризис. На закономерном характере кризисов саморазвития и строится гуманитарно-целостный подход в педагогике, при котором механизм саморазвития человека видится в преодолении им кризисов и затруднений.

Педагогическое затруднение – это субъективная реакция на ситуацию, характеризующаяся как внутреннее препятствие, проблема, помеха, остановка в развитии, требующая преодоления неадекватной самооценки, недостатка способностей для разрешения задачи и понимания ситуации, а также корректировки мотивации и прочих индивидуально-личностных свойств человека.

Психолого-педагогическое исследование здесь призвано помочь в понимании реальной картины затруднений, их причин, перспектив саморазвития ребенка, педагогического потен- циала имеющихся условий его становления и характера требуемой п о м о щ и ( ил и с о -д е й с т в и я ) педагога, которая может выступать в следующих видах:

– педагогическое руководство (предполагает такую помощь воспитаннику в преодолении затруднений, когда педагог берет на себя инициативу и ответственность в определении целей, отборе средств и коррекции деятельности воспитанника);

– педагогическая поддержка (состоит в совместном с воспитанником определении его интересов, склонностей, способностей, ценностно-целевых установок, возможностей и способов преодоления затруднений, препятствующих его саморазвитию);

– педагогическое сопровождение (понимается как создание и развитие разносторонних условий для принятия самим субъектом развития (воспитанником) оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора).

Полученные в процессе исследования сведения – исходный материал для профессиональной деятельности педагога, а не повод для навешивания ярлыков или обличения кого-либо: самого человека, его родителей (если это ребенок), окружения, коллег. Такое отношение к себе и своему взаимодействию с другими участниками образовательного процесса обеспечивает целостный характер педагогической деятельности, когда развитие человека становится условием и предпосылкой профессионально-личностного саморазвития педагога.

Взаимосвязь целостности и гуманитарно-сти характерна не только для образовательных объектов, явлений и процессов, но и для исследования этих процессов в рамках системы психолого-педагогических научных дисциплин.

Понимание обучаемого/воспитанника как партнера в воспитательном взаимодействии, а самого процесса воспитания как становления субъектности ребенка и требуемой данным процессом системы действий со стороны педагога обусловливает наше предположение о том, что в исследовании проблем воспитания необходимо последовательно представить три модели:

– модель исследуемого феномена (свойства, качества или деятельности) как становления субъектного пространства обучаемого/ воспитанника;

– модель системы факторов и педагогических условий (или системы типов деятельно- сти обучаемого/воспитанника) как социокультурного пространства развития этого свойства;

– модель помогающей деятельности педагога по организации типов деятельности обучаемого/воспитанника (или педагогических условий), предусмотренных предыдущей моделью.

В подобной последовательности моделей, как нам представляется, в большей мере реализуется гуманитарно-целостный подход в педагогике: обеспечивается ориентация на проблемы человека и человеческую культуру, педагогическая реальность и деятельность воспитателя рассматриваются не от должного, а в объективной логике становления субъектности ребенка.

При этом каждая из моделей должна быть раскрыта в двух аспектах: структурносодержательном и динамическом. Первый содержит описание модели как системы:

– выделение элементов (компонентов или составляющих), из которых у педагога складывается целостное представление о формируемом свойстве, условиях или деятельности;

– определение их взаимосвязей и взаи-мозависимостей;

– выделение системообразующего компонента, объединяющего эти элементы в единое целое и обусловливающего специфические свойства системы.

Динамический аспект модели представляет описание процесса:

– закономерностей становления данного феномена;

– стадий (уровней, этапов или фаз) развития феномена;

– внутренних факторов (источников) саморазвития феномена, обеспечивающих самодвижение процесса, особенностей функционирования этих источников в рассматриваемом возрастном периоде;

– внешних условий и ситуаций (системы условий), существенным образом влияющих на протекание процесса.

Таким образом, в педагогическом исследовании может быть получено гуманитарное знание, отражающее целостный характер образовательных явлений и процессов.