Гуманитарное пространство культурного самоопределения подростка

Социокультурное состояние современного общества и образования определяется в психолого-педагогических исследованиях как «антропологическийкризис»(А.А. Остапенко), «мировоззренческая катастрофа» (В.И. Слободчиков), «новое осевое время, создающее вызов современному сообществу» (И.А. Колесникова). Это период кризиса высших духовных ценностей, торжество культа потребления, характерное для западных обществ «массового потребления». В этих условиях антропоцентрические и социометрические концепции личности дают нам неполное знание о человеке и не способны ответить вызовам времени. Антропоцентрические концепции обращены к внутреннему человеку, сосредоточенному на реалиях внутренней жизни и своем признании, самоактуализирующемуся и творчески себя реализующему. Именно так рассматривается человек в гуманистической психологии и основанной на либерально-гуманистическом мировоззрении педагогике. Социометрические концепции личности акцентируют внимание на «функциональном» Я как способности личности к активной адаптации в условиях изменяющегося мира. В этих концепциях личность предстает как внешний человек, поглощенный реалиями мирской жизни.

В психолого-педагогическом научном знании интенсивно разрабатываются представления о целостном человеке на основе идей христианской антропологии (С.А. Булгакова,

Н.А. Бердяева, А.Ф. Лосева, С.Л. Франка и др.) начала XX в., концепций М.М. Бахтина, М. Бубера и других исследователей.

В нашем исследовании целостный человек не «функциональное Я», как в социометрических концепциях, и «не индивидуальное Я», как в гуманистических концепциях. Мы рассматриваем целостного человека как «Я духовное», которое:

• – обладает универсализацией индивидуального бытия;

  – отличается самотрансценденцией и синергией;

  – стремится к деятельному стремлению утверждения Добра и к противостоянии Злу;

  – постигает и достигает Истину;

  – реализует свое бытие через муки выбора и совершение поступка;

  – проявляет способность нести тяготы ответственности за себя и за других;

  – реализует через собственную целостность свою духовную сущность [6, c. 63].

Эпоха цифровых технологий, не сопровождаемая прогрессом нравственности и духовности, вызывает серьезные деформации личности подростка. Так, согласно последним исследованиям психолого-возрастных особенностей подростка, современные подростки:

– предпочитают виртуальный мир реальному общению;

– быстрее взрослых осваивают новые технические устройства и технологии, но при этом отсекают информацию как ненужную;

– не готовы использовать информацию творчески и конструктивно;

– не имеют мотивации к совершению самостоятельных действий;

– готовы к потреблению, но не готовы к творческому созиданию;

– имеют проблемы с концентрацией внимания и памятью;

– мало читают и не улавливают смысл длинных предложений [5, c. 62–64];

– предпочитают виртуальное общение реальному, иллюзорный мир и вымышленную реальность необходимости решения проблем, возникающих в реальной жизни;

– обладают интернет-зависимостью и прагматизмом;

– озабочены созданием внешнего собственного имиджа при внутренней пустоте и неготовности к изменениям себя и общества.

Совершенно очевидна неспособность личности подростка к инноватике, творческой интерпретации повседневности, к реше- нию проблем в сфере саморазвития и социального взаимодействия безопасно для мира и человека. Это проявляется в росте асоциального, суицидального, протестного поведения среди подростков, в потере ими смыслов личностного саморазвития и социального взаимодействия. Данный социальный приоритет обусловливает пересмотр существующих форм и способов бытия подростка в социокультурном пространстве современного общества, порождает необходимость исследования социогума-нитарной компетентности подростка как способа адаптации подростка к новым социокультурным реалиям.

Социогуманитарная компетентность подростка как гуманитарно-целостное новообразование в структуре его личности интегрирует индивидуально-личностные и социальноценные свойства, определяет высокий уровень способности и готовность подростка решать проблемы в сфере саморазвития и социального взаимодействия, беря ответственность за себя и за других, руководствуясь стремлением к Истине, утверждая Добро и оказывая противостояние злу.

В нашем исследовании было сделано предположение о том, что для создания условий, обеспечивающих становление социогумани-тарной компетентности подростка, необходимо сформировать гуманитарное пространство культурного самоопределения подростка. Наше предположение основано на исследованиях В.П. Зинченко, в которых обоснованы психологические механизмы возникновения образа в сознании человека и влияния этого образа на поступки и поведение «становящейся личности» (А.Н. Леонтьев). Это позволило нам предположить, что, понимая вслед за Н.М. Борытко пространство «как образ среды», можно реализовать потенциал среды в осуществлении воспитательных целей.

Обоснование сущностных характеристик культурного самоопределения подростка предполагает поиск ответов на ряд вопросов. В чем самоопределяется подросток? Для чего он самоопределяется? Как происходит процесс его самоопределения? Что выступает как временной контекст этого самоопределения? В каких условиях происходит культурное самоопределение подростка?

Для нас принципиально важным является вывод Н.М. Борытко о том, что целью самоопределения подростка является его «стремление реализовать себя как существо самобытное и активно преобразующее обще- ственную жизнь» [1, с. 110]. В этом суждении мы видим синтез единичного и всеобщего, индивидуально-личностного и социального, «единства самости и социумности личности» (С.А. Комиссарова, В.М. Симонов, В.А. Сластенин и др.). Подтверждение этой мысли мы находим и в других рассуждениях Н.М. Борытко, связывающего самоопределение с «формированием духовной самоценности воспитанника, его способности через целеполагание самобытно и самостоятельно реализовать свою природу и свое социокультурное предназначение» [Там же, с. 118]. Необходимо констатировать факт двойственной (бинарной) природы цели самоопределения.

С целями связана система мотивов и внутренних смыслов подростка. Согласимся с А.Н. Басовым, Н.М. Борытко и др., определившими в качестве мотивации подростка его самоутверждение, а в качестве механизма его реализации – мотив преодоления, побуждающий подростка преодолевать трудности [Там же, с. 110]. Таким образом, аспектом культурного самоопределения подростка является его готовность преодолевать трудности, а механизмом, обеспечивающим педагогическую поддержку воспитанника, будет выступать моделирование такой педагогической ситуации, которая станет источником кризиса личности подростка, приведет его к осознанию недостаточности собственного опыта для решения поставленной педагогом задачи и будет стимулировать подростка, опираясь на мотив преодоления, разрешить возникшие трудности.

В чем самоопределяется подросток, если мы ведем речь о культурном самоопределении, и идентично ли культурное самоопределение самоопределению в культуре (А.Г. Асмолов) или это различные понятия? Можем ли мы говорить о самоопределении подростка в культуре в понимании этого феномена А.Г. Асмоловым как «внутренней активности, направленной на продолжение себя в других людях», с точки зрения того вклада, который человек вносит в развитие культуры, становясь «человеком человечества» (цит. по: [1 , с. 112]). По нашему мнению, культурное самоопределение подростка предполагает его ориентацию в мире ценностей и смыслов, насыщающих гуманитарное пространство, в моделях культуросообразного поведения, содержащихся в этом пространстве и составляющих в совокупности с ценностями и смыслами содержание социо- культурного опыта как компонента гуманитарного пространства. Мы вслед за А.Г. Асмоловым, Н.М. Борытко и др. полагаем, что самоопределение в культуре является высшим уровнем личностного самоопределения, которое, в свою очередь, рассматривается как высшее проявление жизненного самоопределения. В этом контексте встает вопрос о возможности культурного самоопределения в подростковом возрасте (становление жизненного самоопределения в психологопедагогической литературе обычно связывают с периодом старшего школьного возраста). Сомнения, на наш взгляд, вполне оправданы. «Актуальной сферой» самоопределения подростка являются общественно значимая деятельность, общение со сверстниками, которые Д.И. Фельдштейном и Д.Б. Элько-ниным определялись как ведущие виды деятельности в подростковом возрасте. Именно в этой сфере подростки способны проявить свою самостоятельность, взрослость, именно здесь они рассчитывают на уважение других людей (О.С. Газман). Вероятно, применительно к подростку культурное самоопределение предполагает возможность ответственного выбора модели поведения как фактора «ценностного самоопределения», «социокультурного пространства, в котором подросток хочет строить себя» (Н.М. Борыт-ко). Подросток выбирает такие ценности, модели поведения, такое пространство, которые были бы значимы для него и не расходились с общественным идеалом, т.е. с теми образцами, которые реально насыщают культурно-образовательную среду общеобразовательной организации. По сути, выбранные подростком ценности, модели поведения и найденные смыслы являются культуросообразными и личностносообразными, имеют двойственную (бинарную) природу.

Содержанием культурного самоопределения подростка наряду с осознанным и ответственным выбором является «формирование жизненных планов, перспектив, своего места в мире» [1, с. 109], которые можно реализовать в процессе саморазвития и социального взаимодействия подростка, поставив при этом индивидуально значимые и социально признанные цели. В процессе культурного самоопределения подросток вырабатывает ценностно-смысловое отношение к миру, к себе, стремительно наращивает субъектно-смысловой опыт («мир смыслов», по Н.М. Борытко, Н.К. Сергееву), что харак- теризует подростка как субъекта деятельности [7, с. 6, 8].

Согласимся с Н.М. Борытко, П.Г. Щедровицким и др. в том, что самоопределение подростка требует «наличия пространства или некоторых пределов» [1, с. 113]. Добавим при этом, что условием культурного самоопределения подростка является моделирование гуманитарного пространства как «структурной системы осознанных отношений в диалогическом (субъект-субъектном) взаимодействии педагога и воспитанников, направленной на трансляцию культуры» [4, с. 14–15] в процессе саморазвития и социального взаимодействия подростка. Важным для нас является вывод Н.М. Борытко о том, что при взаимодействии каждый из субъектов не просто содействует развитию другого, но именно в этом находит условия для собственного развития. В формировании способности подростка к самореализации, к выработке Я-концепции, социальной активности и т.д. исследователю видится реализация функций гуманитарного пространства в культурном самоопределении подростка (О.А. Мацкайлова).

Мы выявили сущностные характеристики гуманитарного пространства культурного самоопределения подростка [9], которое:

– представляет взаимодействие субъектов среды;

– включает отношения субъектов среды, характеризующиеся субъект-субъектным равенством, равноправием, диалогичностью, принятием Другого как значимого;

– способствует удовлетворению основных запросов субъектов среды, учету их интересов, склонностей, личностных особенностей;

– включает человека в культурные связи общества;

– определяет качество среды;

– создает условия для саморазвития и социализации подростка в их единстве;

– способствует самоопределению подростка в мире культуры;

– побуждает подростка находить смыслы, стимулирует его к приобретению недостающего опыта;

– предоставляет подростку возможность выбора, опосредованного ценностями высшего духовного порядка;

– дает подростку возможность создания и изменения обстоятельств своей жизни собственной деятельностью;

– питает среду, насыщает ее определенным содержанием;

– детерминировано целями, которые ставит педагог, и целями, которые для себя определяет воспитанник;

– способствует принятию подростком моделей культуросо-ОБРАЗного поведения, ценностей, нахождению смыслов вовне, в культурно-образовательной среде общеобразовательной организации;

– создается гуманитарными, культуросоОБРАЗными, компетентностными педагогическими ситуациями.

Очевидна необходимость разработки и применения в образовательном процессе технологии проектирования гуманитарного пространства, с тем чтобы обеспечить реализацию его функций (О.А. Мацкайлова) в культурном самоопределении подростка с целью создания системы педагогических условий, способствующих становлению социогуманитарной компетентности подростка.