Художественное восприятие современных школьников: проблемы формирования и развития

искусство как квинтэссенция эпохи отражает в символической форме основные черты действительности и заставляет потенциального зрителя, слушателя и читателя постоянно искать новые способы художественного восприятия и освоения художественного произведения. в данном контексте важным становится психологическое, педагогическое и культурологическое осмысление проблемы восприятия искусства индивидом, так как именно этот процесс является фундаментом последующего освоения, осмысления и присвоения духовной ценности художественного произведения. восприятие не сводится к простой сумме ощущений, представляя собой сложное целое, качественно отличное от тех элементарных ощущений, которые входят в его состав. в восприятие входят прошлый опыт, особенности мышления и чувства, эмоции человека. восприятие, отражая объективную действительность, делает это активно, потому что в нём одновременно преломляется вся психическая жизнь конкретной личности воспринимаю ще го.

не об хо ди мым ус ло ви ем ху до же ст вен но-го восприятия является эмоциональная ок- рашенность воспринятого, выражение отно-ше ния к не му (б. М. те п лов, п. М. якоб сон, а. в. за по ро жец и др.). а. в. за по ро жец от ме-чал, что эстетическое восприятие не сводится к пассивной констатации известных сторон действительности, хотя бы очень важных и существенных. оно требует, чтобы воспринимающий как-то вошёл внутрь изображаемых обстоятельств, мысленно принял в них уча стие.

ху до же ст вен ное вос при ятие, бла го да ря пси хо ло ги че ской ак тив но сти вос при ни мающего, фактически снимает противоположность между объектом (произведением искусства) и субъектом (реципиентом). произведение искусства в данном контексте осознаётся как объективированный результат духовной творческой деятельности автора, ос ваи вае мый, «при сваи вае мый» вос при ни-мающим субъектом. неодушевлённое произведение искусства наделяется некоторыми чертами индивидуальности, а отношения между реципиентом и произведением искусства приобретают двойственный характер: одновременно объект-субъектный и субъект-субъектный. акцентируя внимание на этом ас пек те, М. М. бах тин обо зна чил его тер ми-ном «диа лог изм». учё ный, под чёр ки вая момент «диа ло гич но сти» в от но ше ни ях ме ж ду воспринимающим и произведением искусства, фактически имеет в виду феномен «оживления», «оду шев ле ния», эм па тии. со пе ре жи ва-ние воспринимающего художнику — творцу произведения составляет, согласно л. н. толстому, важнейший момент итогового эффекта воздействия искусства — эмпатию.

художественное восприятие бинарно, то есть одновременно проявляется в двойственных оппозициях. Можно сказать, что художественное восприятие одновременно является и пассивным, подверженным воздействию произведения искусства, и активным, интерпретирующим художественные образы с точки зрения воспринимающего. процесс восприятия произведения искусства одновременно ох ва ты ва ет ху до же ст вен но-эс те ти че ские, идейные особенности произведения и в то же время ориентируется на индивидуальное чувственное восприятие. с. М. Эйзенштейн писал: «воздействие произведения искусства строится на том, что в нём происходит одновременно двойственный процесс: стремительное прогрессивное вознесение по линии высших идейных ступеней сознания и одновременно же проникновение через строение формы в слои самого глубинного чувственного мышления. полярное разведение этих двух линий устремления создаёт ту замечательную напряжённость единства формы и содержания, которая отличает подлинные произведения» [5, с. 171]. бинарность просматривается и в одновременности личностной и социокультурной характеристик процесса художественного восприятия и художественного образа, созданного в процессе восприятия.

по своей природе произведение искусства включает в себя два компонента: художественное творчество автора и художественное восприятие зрителя, слушателя, читателя, таким образом составляя единый процесс художественной коммуникации. автор, создавая произведение искусства, всегда подразумевает последующее определённое воздействие через процесс восприятия на духовный мир вос при ни маю щих.

современное искусство, отказываясь от традиционных представлений об эстетических категориях, красоте, совершенстве, изменяет саму сущность эстетического восприятия, переопределяя его в понятиях плюрализма. удовольствие, которое человек испытывает при созерцании произведения искусства, не связано более с переживанием некой завершённости. художественное произведение эпохи постмодернизма является открытой семиотической системой, ему характерны импровиза-ционность, вариативность, виртуальность, де-кон ст рук тив ность, двой ное ко ди ро ва ние.

художественное произведение эпохи постмодернизма отличается от предыдущих эпох, а следовательно, отличается и его восприятие современным человеком. ключевой по зи ци ей по стмо дер ни ст ско го вос при ятия является интерпретация, зависящая не от автора (герменевтическая позиция) и не от худо же ст вен но го тек ста (струк тур но-се мио ти-ческая позиция), а от читателя, слушателя, зрителя. такой подход усложняет процесс ху до же ст вен но го вос при ятия про из ве де ния искусства. восприятие, лишённое чётких рамок художественного и эстетического идеала и даже вкуса, основывается на плюралистич-ности, многообразии и вариативности своих форм, существует в единстве множественности альтернативных интеллектуальных и эмо-цио наль но-цен но ст ных сис тем. ху до же ст венное восприятие основывается на постоянном выборе духовно-нравственных установок различных субкультур, национальных культур, гло ба ли за ции, стан дар ти за ции вку сов и т.д.

но, несмотря на сложность восприятия и постижения произведения искусства, некоторые классические основы остаются. так, существует понятие адекватности восприятия, которое включает в себя постижение замысла, произведения и переживание психодуховного состояния художника, красоты и символичности его художественной формы, а также последующее проживание и осмысление индивидом изменения внутреннего мира под влиянием общения с данным произведением ис кус ст ва.

ус лож не ние ин тел лек ту аль но-ло ги че ско-го и эмоционально-чувственного содержания искусства ведёт к усложнению восприятия ху до же ст вен но го про из ве де ния. осо бен но остро данный процесс ощущается в педагогике искусства, так как возникают проблемы в связи с индивидуализацией и многообразием вариантов интерпретации произведения. результатом восприятия произведения искусства становится художественный образ, который в этом процессе основывается на принципе ре зо нан са, то есть со от вет ст вия ас со циаций и фантазий эстетическим потребностям и ценностям воспринимающего. по этой причине преподавание предметов искусства должно быть направлено на развитие несвойственных клас си чес ко му ху до же ст вен но му об ра зо ва-нию качеств, таких как эмпатия, рефлексия, ас со циа тив ность, им про ви за ци он ность вос-при ятия про из ве де ния ис кус ст ва.

единственным упрёком к такому образованию может быть его субъективность. но, с другой стороны, только субъективное восприятие действительности даёт возможность видеть мир многогранным и ярким. не каждый способен понять современное искусство, потому что для его восприятия необходимы развитое воображение и способность к поиску ассоциативных связей, которые составляют психологическую основу взаимодействия ис кус ст ва и дей ст ви тель но сти (б. г. анань ев) и соединяют мыслительные и эмоциональные про цес сы (л. с. вы гот ский). воз рас тная психология доказывает, что чем старше становится человек, тем больше в процессе восприятия ис кусства и дей стви т ельн о сти приним ают участие реальные мыслительные процессы и меньше эмоциональные. и, к сожалению, тем меньше способность к абстрагированию, как чувственному, так и научному. помочь в решении этой проблемы может только освоение искусства с детских лет.

со вре мен ное об ра зо ва ние ос но вы ва ет ся прежде всего на развитии интеллекта, то есть увеличении количества знаний. большинст- во школьных предметов развивает левое (логическое, интеллектуальное) полушарие головного мозга учащихся, правое (творческое, эстетическое) полушарие часто остаётся недостаточно развитым. окружающий социум также не позволяет активизировать творческую направленность личности: средства массовой информации предоставляют готовую продукцию (фильмы, песни, компьютерные иг ры и др.), не ос тав ляю щую про сто ра для оригинальности восприятия и фантазии. в результате даже в художественных произведениях, имеющих глубокий эстетический или философский подтекст, подростки и юноши не могут этого увидеть и не понимают смысла искусства. чувственное восприятие, ассоциативные сравнения, воображение кажутся большинству педагогов лишними, а в результате мы имеем молодых людей, не только неспособных абстрагироваться или придумать что-то новое и необычное, но и просто не умеющих логически мыслить.

нами разработана и апробирована педагогическая технология развития художественного восприятия в контексте современной культуры в рамках программы фундаментальных научных исследований Фгбну ихо ик «со цио куль тур ный порт рет со временного ребёнка на разных этапах детства: возрастные и индивидуальные особенности фор ми ро ва ния ху до же ст вен но го вос приятия и мышления». Эксперимент проходил в гбоу сош № 46, 345, 354, 1095, 1188 г. Москвы в течение ряда лет. в основе педагогической технологии лежат следующие прин-ци пы:

• •    ва риа тив ный и ве ро ят но ст ный ха рак тер восприятия, основанный на диалогичности искусства (М. М. бахтин, в. с. библер);

• •    пе ре ход пас сив но го вос при ятия про из ведения искусства в активное через свободную творческую деятельность, в результате искусство незаметно становится ведущей частью подростковой и молодёжной культуры;

• •    ин те гра тив ный прин цип, соз даю щий широкие возможности вариативной интерпретации произведения искусства, мобилизации

разносторонних связей с различными видами искусства и с жизнью;

• •    осо бую важ ность в прак ти ке име ют преобразование восприятия в процесс сотворчества, постижение искусства через собственную ху до же ст вен ную дея тель ность;

• •    важ ным прин ци пом в про цес се раз ви тия художественного восприятия можно назвать перенос полученных впечатлений от произведения искусства или окружающей действительности на другие виды искусства и собствен ную ху до же ст вен ную дея тель ность (в. в. давыдов, о. и. никифорова);

• •    осо бое зна че ние име ет соз да ние эс те ти ческой среды при обучении подрастающего чело ве ка.

старшеклассникам было предложено задание, помогающее, на наш взгляд, активизировать у школьников эмоционально-чувственное восприятие и, как следствие, фантазию и творческое мышление. каждый ученик получил фрагмент фотографии какого-либо природного объекта или бытового предмета. важно, что по данному фрагменту невозможно (или трудно) узнать предмет или объект природы, так как они либо сильно приближены (коралл, мороженное, свет фонарей через мокрое стекло), либо удалены (вид тундры из космоса, вид рисовых полей из самолёта), либо сфотографированы в необычном ракурсе (капля молока, тени танцующих девушек на сте не).

такое задание помогает учащимся постичь современное условное знаковое искусство (абстракционизм, кубизм, поп-арт, экспрес-сио низм и пр.). как по ка зы ва ет прак ти ка, школьники с недостаточно развитым художественным восприятием предпочитают из всех стилей изобразительного искусства реализм, потому что им кажется, что главным в искус-ст ве яв ля ет ся «по хо жесть на жизнь», так как глубже они уже не могут осмыслить картину. задание помогает увидеть, что необычной может быть не только фантазия, но и реальность. всё зависит от оригинальности взгляда человека, который смотрит, потому что удивительное в своей жизни мы создаём сами.

задание, которое старшеклассники выполняли по фрагментам фотографий, представляет собой ассоциативно-чувственный анализ воспринимаемого изображения. старшеклассникам были заданы следующие вопросы:

• 1.    ка кие чув ст ва вы зы ва ет у вас фо то гра-фия? выделите одно чувство, которым можно оп ре де лить суть уви ден но го.

• 2.    ка кие цве та яв ля ют ся ве ду щи ми в данном фрагменте фотографии? выделите один цвет, который, по вашему мнению, влияет на чув ст вен ное вос при ятие.

• 3.    ка кие зву ки ас со ции ру ют ся у вас с тем, что изображено на фотографии?

• 4.    ка кие за па хи ас со ции ру ют ся с изо бра-жён ным на фо то гра фии?

• 5.    дай те на зва ние и на пи ши те не боль шое литературное произведение, навеянное образами данного фрагмента фотографии.

анализ полученных работ показал, что старшеклассники, в силу возраста и окружающей обстановки, очень быстро теряют оригинальность восприятия, свойственную им в дошкольном и младшем школьном возрасте. они стре мят ся вы гля деть «как все», не вы де-ляться (а если выделиться, то с негативно-агрессивной позиции), умеют ответить так, как понравится учителю, и поэтому индивидуальность и оригинальность исчезают из творческих ра бот.

школьникам с развитым художественным восприятием не всегда удаётся полностью отвлечься от логического мышления и использовать только эмоциональные ассоциации. но творческие работы получились оригинальными, с индивидуальным взглядом на жизнь. часто сочетается понимание красоты с нравственностью, например по фрагменту с сильно приближенным изображением подтаявшего мороженного ученица написала историю о найденном несчастном котёнке. в размытых цветовых пятнах поверхности юпитера десятиклассник увидел пустыню (цветовые ассоциации) и создал лиричную литературную работу — историю одинокого листочка и бескрайней пустыни. оригинально и название ра бо ты: «пус тын ная глу би на». уче ник смог увидеть не только бесконечность пустыни, но и глубину человеческих чувств.

де ся ти класс ни ца иза бэл ла б. глуб о ко прочувствовала предложенный фрагмент фотографии среза поделочного камня. сравнение фотографии камня (мрачные джунгли и светлый пляж вдалеке) с человеческой душой, в которой есть тёмные и светлые стороны, выявляет хорошо развитое художественное вос-при ятие и во об ра же ние.

у школь ни цы кри сти ны п. эмо цио наль но-чувственные сравнения слабые, но при этом творческие работы получились очень хорошими. Можно предположить, что при подборе ассоциаций школьница выполняла работу логически, стараясь сделать правильно. но, начав писать рассказ, она увлеклась, и логика уступила место чувствам и эмоциям. в результате получился замечательный рассказ по фотографии днк человека. ученица придумала город, в котором все люди являются частью общего счастья. каждую ночь жители этого города летят на землю, чтобы подарить нам покой и воплотить мечты.

у десятиклассника андрея к. литературный уровень творческой работы не очень высокий, но ассоциативное восприятие работает прекрасно. школьник сумел сочетать стремление к логическим умозаключениям с фантазией в работе по фрагменту фотографии (сильно приближенное изображение стоянки велосипедов), которая олицетворяет в работе юноши бес ко неч ность, за став ля ет фи ло соф ст во вать, от вле кать ся от ре аль но сти.

хочется отметить, что не часто старшие подростки, видя конкретный предмет, могут отвлечься и через чувственные ассоциации перенестись совсем в другую ситуацию.

некоторые школьники показали тонкое чувствование цвета, часто тёплые, радостные тона у них ассоциируются с малой родиной и семьёй. по фрагменту фотографии фруктового пирога школьник нашёл оригинальные цветовые ассоциации к розовому цвету: смех и разноцветные конфетки. хотя часто цветовые ассоциации стереотипны: серый — старость, зелёный — жизнь, но хорошо, что они вообще есть. у большинства старшеклассников чутьё к цве ту при ту п ле но.

наиболее сложно давались старшеклассникам обонятельные, вкусовые и слуховые ассоциации, что говорит о затруднениях в художественном переносе эмоций. встречаются ори-ги наль ные от ве ты: «вол ни стый звук», «стук ма ми но го серд ца», «за пах, за став ляю щий меч тать», «за пах дет ст ва». но ча ще встре чают ся срав не ния при ми тив ные: «слад ко», «кисло», «гром ко», «звон ко», «пах нет вкус но».

очень ярко выражаются у старшеклассников пессимизм, страх перед жизнью и, как следствие, озлобленность и агрессия. так, одна девушка увидела в размытых на фоне неба точках «страшных ворон на голом мёртвом де ре ве». дру гой школь ник в сво ей ра бо те выразил очень много агрессии, страха и одиночества: когда одинокий человек, севший в лодку и поплывший неизвестно куда, встретил другого человека, то они не обрадовались встрече, а хотели друг друга убить (далее рассказ идёт по сюжету боевика).

некоторые ученики создали неоригинальные творческие работы, но можно отметить не пло хие срав не ния: «не бо как ка п ля во ды», «па ля щий зо ло том пе сок». ин те рес ны, на наш взгляд, попытки написать стихотворения, которые часто получаются очень эмоциональны ми: «но ни ко му при ро ду не по знать, / поэтому она так одинока». критерий к таким стихам не качество, а эмоциональность и образ ность.

зачастую ученики не могут оторваться даже в фантазии от собственной реальности: «на фо то гра фии изо бра же но», «я ви жу», «изо бра же на чушь, ни че го не по нят но», «бред нар ко ма на», «удив ле ние, по то му что я не ожи дал уви деть на фо то гра фии хлеб». есть группа старшеклассников, скрывающих своё воображение: может — из-за лени, может — из-за желания выделиться среди сверстников самым простым способом. часто встречаются прямые ассоциации, примитивные творческие работы: изображён фрагмент вида земли из космоса — описание космического полёта; в другой работе использован образ джина, который исполняет желания (первое желание — сладости, второе — много красивых вещей).

также следует отметить сильное влияние штампов массовой культуры, некоторые творческие работы построены на сюжетах кинофильмов (если на сюжете книги, то это немного радует). иногда школьник посвящает все время урока на разгадывание того, что изображено, показывая тем самым сильное влияние реалистического восприятия мира, неумение отойти от действительности. предмет узнан, но творчества нет. некоторые работы написаны хорошим литературным языком, так как дети учились писать сочинение. придраться не к чему, но оригинальность в таких творческих работах совершенно отсутствует.

в результате анализа работ школьников (376 ра бот) бы ли вы де ле ны уров ни ху до же ст-венного восприятия искусства и действительности, зависящие от художественно-эстетического опыта школьников, который обогащает память художественными образами и способствует более тонкому эстетическому вос при ятию дей ст ви тель но сти.

• 1.    сте рео тип ный уро вень (6%) — са мый низкий уровень развития восприятия, полностью основанный на уже известных образах. школьники плохо фантазируют, боятся отойти от шаблонов, чаще всего навязанных массовым искусством. у них очень небольшой эстетический опыт, поэтому составить мнение или отношение к произведению искусства они могут с трудом, а создать собственные художественные работы вообще не могут. данный уровень воображения у школьников 15—17 лет плохо поддаётся корректировке.

• 2.    ре про дук тив ный уро вень (27%) раз ви тия

• 3.    ас со циа тив ный уро вень (43%) раз ви тия восприятия основывается на выстраивании системы эмоциональных и логических ассоциаций. Это позволяет школьникам, не обладающим широкими познаниями в искусствоведении, переходить от восприятия произведений искусства к созданию собственных твор че ских ра бот.

• 4.    об раз ный уро вень (24%) раз ви тия восприятия является наиболее высоким. школьники могут довести некую художественную идею до реализации замысла в творческом продукте, используя при этом и знания, и эмо ции.

восприятия. по основным позициям он подобен стереотипному уровню, но отличается большей мобильностью и желанием воспринять новое, попробовать себя в неизвестном виде творческой работы. чаще всего школьники данного уровня следуют за педагогом, повторяя задание по неким предложенным им алгоритмам. учащиеся этого уровня имеют все возможности подняться на следующий.

данным экспериментом мы в очередной раз подтвердили, что в современной образовательной системе активно развивается аналитическое, логическое мышление в ущерб оригинальности восприятия искусства и действительности, образности и целостности художественного образа. сегодняшняя школьная система приводит к угасанию некоторых важных задатков художественного восприятия у детей уже в младшем и среднем школьном возрасте. оптимальным выходом из сложившейся ситуации может стать использование ин но ва ци он ных пе да го ги че ских тех но ло гий, направленных на развитие художественного вос при ятия школь ни ков.