Идеал воспитания в российской педагогической науке: дискуссия социоцентристов и антропоцентристов на рубеже XIX-XX вв

Введение . В конце XVII– начале XVIII в. российская педагогическая мысль претерпевает качественные изменения вследствие политики модернизации общества, осуществлявшейся Петром Великим. В отечественное педагогическое сознание начинают проникать западноевропейские идеи, ценностные ориентиры. Однако эти заимствования инкорпорировались в культурную программу лишь социальных верхов, что свидетельствовало о возникновении социокультурного раскола [7]. Последний разделил носителей теоретического педагогического сознания на сторонников социоцентризма и антропоцентризма (первое мировидение коренилось в автохтонной культуре, а второе – в западной культуре).

Педагоги-антропоцентристы руководствовались идеалом воспитания, выдвигавшем личность и ее интересы на вершину пирамиды ценностей. Они невольно вступали в дискуссию с представителями социоцентристского идеала, уходившего корнями в древнерусскую историю и ставившего в качестве приоритетных интересы государства и общества. Уже в XIX в. эти ценностные расхождения привели к оформлению двух общественных течений (западников и славянофилов), полемизировавших в том числе и по вопросу об идеа- ле воспитания подрастающих поколений россиян [6–8; 13].

Стоит отметить, что в ходе данной дискуссии начал оформляться дуалистический идеал воспитания, предполагавший симбиоз антропоцентризма и социоцентризма и подчеркивавший, что, с одной стороны, личность человека – превыше всего, а с другой – она не может существовать вне общества и поэтому зависит от него.

Все три варианта идеала воспитания были представлены на теоретическом уровне педагогического сознания рубежа XIX–XX вв. – времени, когда отечественные мыслители вели активный поиск идеала, который мог бы объединить расколотую Россию и сформировать в стране эффективного субъекта ее развития. К сторонникам антропоцентризма принадлежали, прежде всего, К.Н. Вентцель, И.И. Горбунов-Посадов, М.М. Клечковский, С.Н. Дурылин и др. Они считали, что процесс воспитания должен строиться, прежде всего, на идее свободы личности и поиске новейших технологий, способствующих всестороннему ее развитию. Например, в работе «Борьба за свободную школу» К.Н. Вентцель утверждал, что «личность ребенка должна быть свободна» [2, c. 70], а «истинный ключ к прочной и устойчивой реорганизации общественного строя на новых началах составляет свободное воспитание, построенное на началах справедливости» [Там же, c. 5]. Напоминал К.Н. Вент-цель о свободе личности и на заседаниях Комиссии по вопросу организации семейных школ, которая начала свою работу в мае 1903 г. Он выразил свою позицию в докладе «Основные задачи семейной школы».

При этом в среде антропоцентристов происходила активная дискуссия о границах дозволенной свободы и «шаблонного» идеала. К.Н. Вентцель допускал возможность формирования абстрактного (шаблонного) идеала, но, как и И.И. Горбунов-Посадов, ставил индивидуальные, природные особенности ребенка превыше всего.

Педагоги-антропоцентристы считали, что развитие природных особенностей ребенка – непростая задача, которая ложится, прежде всего, на плечи воспитателя. Именно поэтому обязанностью педагога, с их точки зрения, являлся поиск подхода к каждому отдельно взятому ребенку – такого подхода, который не нарушал бы свободу растущего человека. Педагогу, размышлял антропоцентрист К.Н. Вент- цель, необходимо действовать «на окружающую воспитанника среду, стараясь, чтобы она была тем чистых воздухом и той здоровой почвой, благодаря которому его свободное, самопроизвольное развитие пошло бы нормальным путем» [2, c. 70].

Вышеизложенную точку зрения поддерживал и С.Н. Дурылин. Идеалом воспитания для него являлась свободная и творческая личность. Что же педагог подразумевает под свободой? «Свобода не значит детский и иной произвол: свобода для детского здорового развития, но не свобода произвола, свобода строить и развивать свою личность знанием, трудом, деятельной верой в общее благо, самодеятельностью, творчеством, а не разрушать ее произволом и самообожествлением в смысле идолопоклонства пред собою» [4, c. 78]. Знакомясь с работами С.Н. Дурылина, известный русский писатель Л.Н. Толстой поддержал его идеи, но был не согласен в одном – «настоящая свобода возможна только при соблюдении нравственного закона. Только религиозный человек — свободный человек» [1, c. 30].

Педагогами-антропоцентристами во главе с М.М. Клечковским и И.И. Горбунов-По-садовым был издан цикл работ «Свободное воспитание и образование». На страницах выпусков были представлены статьи российских и зарубежных педагогов по наиболее актуальным и проблемным вопросам педагогики [12].

Особые дискуссии вызывал вопрос о телесных наказаниях. Разумеется, телесные наказания не могли одобряться антропоцентристами. Позиция же социоцентристов по данному вопросу была «более гибкой». Несмотря на частичную отмену Александром II телесных наказаний для «лиц, закончивших прогимназию или 4 класса гимназии или реального училищ» [3], они продолжали применяться в образовательных учреждениях Российской империи. Конечно же, избиение детей не одобрялось, но использование телесных наказаний в качестве воспитательной меры было обычным делом. Как отмечал в своих воспоминаниях М.Е. Салтыков-Щедрин, «телесные наказания во всех видах и формах являлись главным педагогическим приемом». Парадоксально, что это редко вызывало осуждение со стороны «педагогической и родительской общественности». Окружающие, как правило, говорили: «С детьми без этого (телесных наказаний. – А.Ф.) нельзя». Единственное ограничение, которое существовало – «не застукать бы до конца». Физический и моральный ущерб, наносившийся учащимся такой воспитательной практикой, трудно переоценить. В контексте этого представляется интересной работа А. Молотова «Наша молодежь», где указывалось, что в европейском обществе процент сходящих с ума гимназистов растет с каждым годом, что свидетельствует о проблемах в существовавшей системе образования [5, c. 187].

Альтернативную антропоцентризму точку зрения на процесс целенаправленной инкультурации имели сторонники социоцен-тристского идеала воспитания. В их работах отмечалась связь отечественного государственного образования и российских семейновоспитательных традиций, уходивших корнями в глубокое прошлое. Они также указывали на значение традиций, отражавших, на их взгляд, интересы общества.

Различные внутри- и внешнеполитические процессы рубежа XIX – начала XX в. заставили педагогов-традиционалистов отстаивать «непреложные педагогические истины», что проявлялось, прежде всего, в отказе от расширения свободы личности. Так, на страницах журнала «Русская школа» была опубликована заметка о «Резолюции курских педагогов», которые после начала Первой русской революции (1905–1907 гг.) обсудили возможное проявление учащимися собственной политической позиции. Несмотря на предложение о проведении «свободных» бесед воспитателей с учащимися и допустимости их совместного анализа политической ситуации, курские педагоги негативно относились к «вольнодумству» подрастающих поколений, объясняя его «природой юношества». Именно увлечением «неокрепших душ» новомодными «радикальными» политическими учениями объясняли педагоги-традиционалисты «нарушение объективного отношения к настоящему положению государства и к непреложным законам эволюции политической жизни народов». Их позиция отражала точку зрения социоцентристов о роли традиции в жизни российского общества [9, c. 87].

Социоцентристский идеал воспитания, предполагавший опору на традицию, имел серьезную поддержку на обыденном уровне педагогического сознания. Последнее невольно подпитывало мыслителей и педагогов, разделявших различные версии социоцентризма (официозную, неославянофильскую и пр.). Эта ускоренность социоцентристского миро-видения в культуре народных масс укрепляла уверенность педагогов-консерваторов (тра- диционалистов) в собственной правоте. Таким образом, на рубеже XIX–XX вв. в российской педагогической науке обнажилась проблема социокультурного раскола, разделившего отечественное образовательное пространство на две автономно существовавшие части. Трудно сказать, чем бы завершилась дискуссия об идеале воспитания рубежа XIX–XX вв., если бы не события 1917 г. Впрочем, и новые властители России – большевики – оказались озабочены решением все той же проблемы: как соединить две части страны, жившие в разных культурах, с разными ценностными ориентациями.