Императив непрерывного образования в становлении развивающейся гармонии

Представление о ноосфере – естественной эволюции человечества как природно-космического феномена, зародившееся в ХХ в. (Э. Леруа, В.И. Вернадский, П. Тейяр де Шарден), является результатом исторической рефлексии о развитии и сосуществовании разных способов и уровней гармонизации человека с целым высшего порядка и связано со стремлением представить Космос, Землю и Человека как единое целое [8]. Ноосферное мировоззрение является основанием философской концепции развивающейся гармонии (В.Н. Са-гатовский) [10–13], синтезирующей онтологические и антропологические начала нового типа человеческих отношений, нацеленного на духовную гармоничную целостность. Образ мира понимается как Храм, в котором происходит не безучастное пребывание и существование вне и над миром, а становление гармонии мира. Признание целостности и полноты бытия основывается на принципах антропокосмизма, провозглашающего соборность и софийность человека и мира в негэнтропий-ных стремлениях к развивающейся гармонии всего сущего, предполагающего сосущество- вание добра и зла в мире, а также возможность борьбы со злом силой во имя становления ноосферы как Общего дела. Смысл жизни философии развивающейся гармонии соотносится с идеалом русской идеи, стремлением к созидательной любви к миру как Дому и Саду без крайних проявлений как иллюзорных нереальных фантазий, так и одержимости «похотью власти»; это идеология оптимума, предполагающая гармоничное соразвитие и сотворчество природы, личности и общества [10].

Предметная реализация положений философии развивающейся гармонии соотносится с целью современного неклассического (ноосферного) образования (формирование целостности сознания и мышления, готовности и открытости к постижению смысла бытия, стремления к духовному развитию), предопределяющей качество человека и качество жизни и воплощающей идеал ноосферного человека как человека-гармонителя (Б.Т. Малышев), универсально развитого, «очеловеченного» человека, уполномоченного выполнять ответственную роль со-творца наравне с природой. Данная цель осуществима при переходе к человекоцентрической, культуроцентрической парадигме непрерывного образования (А.И. Субетто, И.А. Колесникова, А.С. Робо-това, В.В. Сериков, О.В. Архипова, В.А. Куц, Н.Ю. Сергеева, Е.А. Тебенькова и др.). При этом ноосферогенез выдвигает приоритет интеллектуального и нравственного самовоспитания человечества , поскольку ноосфера в ее развитом состоянии – это своеобразное явление Миру одухотворенного совокупного интеллекта человечества. Только такой интеллект может обеспечить новое, коэволюцион-ное качество в системе «Космос – Природа – Человек – Техника» [8].

Концепция непрерывного образования как теория и практика опережающего образовательного процесса нацелена на непрерывное преодоление человеком границ изученного, познанного и достигнутого. Непрерывное образование имеет два направления: 1) институциональная государственно-общественная инфраструктура обеспечивает единое пространство и непрерывность циклов-этапов общего и профессионального образова-

ния; 2) личностно ориентированное образование предполагает готовность и способность человека к продолжению учения, (само)воспи-танию на протяжении всей жизни, императив непрерывности образования и опережающего развития личности в нестабильном изменяющемся мире. При этом в настоящее время акценты смещаются с обеспечения преемственности обучения через систему образовательных институтов (lifelong education) к вопросам формирования личностной готовности непрерывно обучаться (lifelong learning). Непрерывное образование включает три составляющие: формальное образование , связанное с типовым процессом получения образования в государственных учреждениях; неформальное образование , связанное с негосударственными, в частности просветительскими, организациями; информальное образование , предполагающее познавательную деятельность, реализующуюся за счет собственной активности и сопровождающую повседневную жизнь человека [6]. В условиях постиндустриального информационного общества залогом успешной социальной адаптации человека являются как приобретённые знания, навыки и умения, так и возможность непрерывного развития профессиональных и личностных качеств на протяжении жизненного цикла человека, т. е. вовлеченность в целостную систему непрерывного образования, направленного на формирование личностных смысловых и жизненных ориентиров, умений самостоятельно учиться и постигать новое, анализировать и критически оценивать информацию, а также создание условий для активной самореализации средствами образования как поступательного развития творческих потенциалов личности и всестороннего обогащения ее духовного мира [4].

Качество жизни определяется непрерывностью и качеством образования как духовной потребности, творческого процесса и неоспоримой гуманитарной ценности. Образование есть феномен опережения, непрерывный выход за пределы достигнутого человеком [5].

Философия жизни (А.П. Валицкая) как направление современной философской мысли рассматривает образование как жизнь, по существу, отождествляя эти понятия. Жизнь предстает как непрерывность, как история в ее культурных формах, как длящийся творческий акт, процесс непрерывного становления-развития. Человек – это индивидуальная жизнь в русле всеобщего, длящаяся жизнь; это про- цесс, развертывающийся во времени, в каждом из моментов которого личность не равна самой себе. Образование – суть саморазвития личности; оно совершается как понимание-переживание мира и себя, в едином потоке внешнего (вживание, вчувствование) и внутреннего (самонаблюдение, самопознание). Внешнее – природа и культура – постигается наиболее полно методом интерпретации (герменевтика); культура как история (жизнь) духа может быть понята, освоена в процедурах истолкования единичного как элемента, по которому можно восстановить целое (В. Диль-тей). Основной вывод философии жизни, актуальный для теории образования: необходимо построение целостного процесса обретения знания, адекватного жизни, объединенного единством гуманистических смыслов и духовно-нравственных идей [3].

Экзистенциальные основания непрерывного образования, связанные с положениями философии экзистенциализма (А. Камю, Г. Марсель, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер), экзистенциальной психологией (В. Франкл, Р. Мэй, Д. Бьюджентал), российской философско-психологической традицией, ориентированной на жизненный мир человека (М.М. Бахтин, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, В.В. Налимов), соотносятся с утверждением, что образование есть категория бытия, а не знания и переживания (М. Шелер). Биологические, психологические, психолингвистические теории рассматривают поведение человека в течение всей жизни как когнитивный акт, непрерывный процесс познания (Ж. Пиаже, У. Найссер, Н. Хомский и др.). Жизнь предстает как непрерывное познание, учение, самореализация. Экзистенциальная традиция обращается к экзистенциальному опыту ученичества как (об)уче-нию жизнью. Ученичество является состоянием бытия, возобновляющейся продолжающейся познавательной активностью, а не институциональным статусом. Пока человек жив, он еще не завершен (М. М. Бахтин) [7].

Трансцендентально-антропологический подход к образованию в течение жизни оправдан в связи с тем, что образование сочетает учение и воспитание, следовательно, проблема непрерывного воспитания органично выдвигается в контексте непрерывного образования. Духовная сторона образования и самообразования предполагает наличие в субъекте познания неосознаваемого и надличностного, априорно присущего, которое содействует постижению совокупности знаний о мире.

Важным компонентом духовного развития человека рассматривается постижение внутренних личностных механизмов познания и воспитание позиции ученичества, в том числе и на основе обращения педагогики к философско-религиозной мысли, потому что доктринальные постулаты религиозного образования обращены к внутреннему миру человека и соотносятся с его субъективным опытом. Человек, переживая в познавательном опыте разнообразное жизненное содержание, приобретает также опыт ощущения самого себя в трансцендентном измерении [7].

Непрерывное образование сопряжено с едиными глубинными основаниями русской культуры , укорененными на уровне подсознательного и бессознательного, задающими типологические черты культурных проявлений, определяя ценностно-смысловую базу культуры. Пожизненное образование не отторгается, а принимается на подсознательном уровне только в том случае, если реализуются идеи: а) всеобщей соединенности и связанности (субъектов друг с другом, субъектов с объектами, объектов с объектами) в различных формах и выражениях, определяющих интеграционные процессы, в том числе объединения гуманитарного и технического образования; б) подстраивания и согласования , отраженные в сопряжении, плавном взаимопереходе формального, неформального и информального образований; в) значимости внутреннего , базового (в субъектах, их признаках, процессах, ситуациях), используемого при проектировании индивидуальной образовательной траектории, повышении ценности своего образовательного «я», своей личности и сохранении ее самоидентичности во времени; г) акцентиро-ванности тонкостей мировосприятия , выступающей основой поддержания самобытности, неповторимости, вариативности, импровиза-ционности [9].

В.А. Куц отмечает, что социально-педагогические усилия непрерывного образования на основе гуманистических и гуманитарных принципов, направленные на воспитание толерантности, готовности и открытости к межкультурной коммуникации и взаимодействию, поиск и формирование ценностных ориентиров, являются средством защиты человека от сверхвызовов, которым подвергается человечество в XXI в.: а) социально-экономических вызовов современности, обусловленных переходом общества в постиндустриальный период развития, сопровождающийся обострением конкурентной борьбы за сферы экономического влияния и поиском новых организационно-финансовых моделей обучения, способных обеспечить всеобщий доступ к знаниям; б) вызовов в сфере культуры, спровоцированных активным распространением массовой культуры, снижением интереса к чтению, появлением и распространением экранной культуры, приведших к буквальной и функциональной безграмотности людей, что требует осознания необходимости инновационных форм воспитания и обучения, реализации новых функций образования как института культурного наследования; в) технологических вызовов, требующих разработки «высоких гуманитарных технологий» (И.А. Колесникова), массового внедрения сетевого взаимодействия, освоения информационно-коммуникационных форм обучения и использования новейших потенциалов научно-технического прогресса в образовательном процессе; г) информационных вызовов неочевидного, скрытого, завуалированного характера, обусловленных воздействием средств массовой информации и тонких неуловимых суггестивных технологий, воздействующих на сознание человека как консциентальное оружие; д) вызовов планетарного масштаба, обусловленных процессами глобализации и усилением экологического кризиса [9].

Культурологический подход к непрерывному образованию предполагает в культуре «систему средств и способов интеллектуально управляемого целенаправленного воздействия субъекта на среду, систему средств и способов, выработанных человечеством в процессе его прогресса, творчески отобранных, систематизированных и освоенных конкретным субъектом» [Там же], повышающую эффективность деятельности по обеспечению устойчивости, прогресса, счастья и способствующую обретению гармонии существования человека (М.С. Каган, В.Н. Сагатовский, А.П. Валицкая и др.) [7]. Образование определяется как жизнь в культурной среде и освоение культурного наследия. Освоение культуры в процессе непрерывного образования охватывает а) личный творческий акт внутреннего и внешнего отбора, б) присвоение необходимых и востребованных информационных источников, в) усвоение информации, сопровождаемое развитием способности совершать действия под контролем сознания (умений) и достижением конечного уровня освоения – формирование способности выполнять действия, конт- ролируемые подсознанием (навыки), ведущей к выработке устойчивых индивидуально-психологических особенностей человека, и способности эффективно отвечать на актуальные вызовы цивилизации [9]. Культура непрерывного образования отдельного человека выступает интегративной характеристикой способности к личностному развитию через преемственность образовательных практик, отражая объем и качество накопленных в этой области компетентностей [6].

Стремление человека к познанию , проявляющееся в интенции на учение на основе интенциональности как избирательной направленности сознания на определенный предмет (Л. Брентано, Э. Гуссерль) и целевой замысел действия (А.Н. Леонтьев), является важным условием учения на протяжении жизни. Стремление определяет формирование эмоционального отношения к обучению, потребность и решение продолжать образование и переход к конкретным образовательным действиям. Поведение человека зависит от совокупности фактов и событий психической жизни (К. Левин), поэтому предшествующий опыт обучения и устремленность в будущее влияют на актуальную познавательную позицию. Реализация интенционального подхода дает возможность понять причины, вызывающие стремление к обучению и его сохранение, в том числе в неблагоприятных социально-психологических условиях, а также факторы, которые ведут к потере желания и стремления учиться, нереализации имеющихся возможностей и неосуществления образовательного действия в огромном информационно-образовательном пространстве [7].

А.И. Субетто подчеркивает, что в сложившейся ситуации первой фазы глобальной экологической катастрофы и императива выживания человечества непрерывное образование при предметном стратегическом планировании должно выступить ведущим механизмом как устойчивого социально-экономического, так и ноосферно-экологического прогрессивного развития [17]. Модель устойчивого развития в форме управляемой социоприродной эволюции на базе общественного интеллекта и образовательного общества реализуется при действии закона опережающего развития качества человека, качества общественного интеллекта и качества образовательных систем в обществе на основе принципа опережения в развитии образования, подразумевающего право человека в образовательном об- ществе на непрерывное образование как условие динамического развития в «мире изменений». Трансформация непрерывного образования в ноосферное непрерывное образование обусловлена: а) ноосферной парадигмой устойчивого развития, когда коллективный разум человечества, познав законы гомеостатических механизмов биосферы и планеты Земля (как «суперорганизмов»), поднимается на уровень управления социоприродной эволюцией; б) окончанием парадигмы стихийной истории и разума человечества, рождением действительного разума, т. е. разума человечества, способного управлять социоприрод-ной эволюцией; в) ноосферно-ориентированным синтезом наук, который должен превратиться в единую ноосферную науку о человеке, обществе и природе, в своеобразную «меганауку» (Б. К. Кузнецов). Непрерывное образование становится существенным атрибутом образовательного общества, приобретает характер механизма социализации личности и обеспечения ее адаптивности, мобильности в «мире изменений», т. е. в мире высокой инновационной динамики. Ноосферное непрерывное образование переориентировано с просвещенческой формации по предоставлению образовательной услуги на образовательнопедагогическое становление «универсального человека», всесторонне, гармонично развитой, универсально-целостной, творческой личности, «человека-цели» (человека как самоцели исторического развития). Необходим переход человека к новому образу жизни на основе непрерывного образования и поддержания высокой интеллектуальной готовности к самообучению, профессиональной переквалификации, высокой профессиональной мобильности. Закон непрерывности образования по отношению к онтогенезу личности модифицируется в закон развития человека и общества в мире изменений и высокой инновационной динамики, представленном в организации образования на основе а) институциональной непрерывности образования, определяющем сопряженность и совместимость всех ступеней образования в государстве, и б) принципом интеллекто-онтогенетической непрерывности образования, определяющим образование как основание социальной онтогении личности в «мире изменений», как форму обеспечения постоянной ее адаптивности и мобильности. Важную роль в возникновении действительного разума сыграет система ноосферного непрерывного образования, которая должна начаться с подготовки учителей и преподавателей высшей школы в духе ноосферного мировоззрения на основе ноосферной духовнонравственной системы [16].

Синергетика как понимание общей энергии и производящей силы компонентов системы, их совместной деятельности, регулируемой внутренними процессами самоорганизации и порождения новых структур (М. С. Каган, В. П. Бранский, С. Д. Пожарский, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов) применительно к сфере непрерывного образования, предполагает использование возможностей образовательной системы в управлении на основе внутренних механизмов саморегулирования, самоуправления и самоорганизации [9]. С синергетической точки зрения в условиях непрерывного образования концепция сверхчеловеческого раскрывается как внутренний механизм развития и саморазвития человека, т. е. проникновения в его непосредственно ненаблюдаемую сущность. Человек признается «как состояние», которое наличествует и отсутствует одновременно. Преодолевая себя и пространство невозможного, человек приближается в моменте божественного внутреннего преобразования к сверхчеловеческому, при этом сохраняя в себе истинно человечное. Непрерывно развиваясь, он накапливает в себе сверхчеловеческое [5, с. 49–50].

Феноменологический подход предполагает использование методов постижения реальных смыслов и ценности субъективного образовательного опыта участников (акторов) разного возраста в образовательном процессе на основе их непосредственных переживаний и ощущений без предварительных исследовательских установок и стремления определить причинно-следственные отношения, в том числе продиктованных социально-экономической конъюнктурой, а лишь ориентируясь на восприятие реальности «как она есть» , что может способствовать определению реальных субъективных значений и оценке преобразований в системе обучения [7].

Особым проявлением пожизненного ученичества как формы психологической и культурно-исторической одаренности выдвигается такая форма аутопоэзиса (Ф. Варела, У. Ма-турана, Н. Луман), как феномен «учащего-се-бя» человека (В. С. Библер). Человек-ауто-дидакт, самоучка в свободном образовательном пространстве, занимается самообучением и самовоспитанием, самовоспроизводством и самотворением через творчество, создает соб- ственную культуру самообразования. Способность аутодидакта самостоятельно устанавливать направленность развития, содержательный компонент самообразования, критерии и формы самоконтроля, самостоятельно поддерживать мотивацию и личностный рост обусловлены субъективной «повышенной чувствительностью к ходу времени» (Э. Тоф-флер), которая проявляется в осознанном и добровольном обращении человека к социально востребованным и перспективным образовательным темам [6].

В.В. Сериков, выделяя личностно-разви-вающуюся функцию непрерывного образования , подчеркивает, что развитие личности – непрерывный прижизненный процесс , смысл образования заключается в передаче учащемуся опыта самоорганизации, работы с собой, трансляции развивающего механизма в структуру бытия, образ жизни, формы существования личности. Назначение личностно-развивающего образования – формирование потребности в самообразовании , смысла непрерывного саморазвития и первоначального опыта быть личностью и развивать себя в качестве таковой . Личностно-развивающее образование – одна из форм реализации культурологической, гуманитарной, антропологической моделей образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бон-даревская, Н.М. Борытко, А.Ф. Закирова, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, В.И. Лещинский, В.И. Слободчиков, И.А. Якиманская и др.), нацеленная на раскрытие основных проявлений или функций личности в жизнедеятельности человека, формирование набора личностных компетенций , к которым относятся избирательность, рефлексия (самооценка), смыслообразование, принятие ответственности, ориентация на Другого как самоценность и источник собственного развития, саморегуляция, креативность, внутренняя свобода (в ситуации выбора, принятия решения) [15].

Н.К. Сергеев, Н.М. Борытко, подчеркивая роль воспитания как «становления человеческого качества в человеке» [2, с. 22], гуманитарной образовательной практики в системе непрерывного педагогического образования, выделяют три аспекта воспитания (социальное явление, процесс и деятельность), отражающие три аспекта духовного бытия человека: социокультурное (выбор и осуществление культуросообразного образа жизни и поведения), индивидуальное (самостановление субъектом культурного процесса) и сопричаст- ное бытие вместе со значимыми Другими. Специфика гуманитарного понимания воспитательных явлений и процессов, проектирования и освоения воспитательной деятельности заключается в том, что воспитание обращено к человеческой сущности и может быть понято лишь в логике качественных изменений человека; воспитательный процесс – это процесс возрастания субъектности человека (самоопределения и самоутверждения его в социокультурной среде); механизм воспитания сводится к ценностно-смысловой со-трансформации субъектов воспитательного процесса (педагога и воспитанника) в едином смысловом пространстве взаимодействия; ситуация воспитания имеет диалогический характер, когда внешнее взаимодействие является условием и предпосылкой становления внутреннего мира каждого из его субъектов [14]. Историко-педагогический анализ становления и развития системы непрерывного педагогического образования (В.В. Арнаутов, Н.К. Сергеев) резюмируется обозначением актуальности вопросов, связанных с развитием содержания образования, повышением его качества, профессионально-личностным становлением педагога, формированием навыков самообразования и умений ориентироваться во всевозрастающем потоке информации, спецификой видов деятельности учителя и постоянно изменяющимся кругом функциональных обязанностей [14].

Выделенные методологические основания непрерывного образования соотносятся с концептуальными положениями философии развивающейся гармонии в контексте ориентации на развитие человека как активного субъекта деятельности, социально-антропологической целостности – единства антропологического и социального, совокупного человека (человечества) как единства взаимодополняющих уровней: а) структурных (общество – группа – отдельный человек), б) функциональных (природный, социальный, психологический), в) бытийных (естественно-исторический процесс, деятельность, глубинное общение) [11, с. 232]. Человек и мир выступают как взаимодополняющие элементы единства; принцип взаимодействия устанавливает объективную и субъективную составляющие действительности, объединяя их вместе в единое коррелятивное бытие. Становлению целостного мира может содействовать только целостный человек, осознающий свою созида-тельно-доопределяющую космическую функ- цию не как утопию, а личностную установку на реальное содействие в формировании целостности мироздания, преобразование мира в пределах своей сферы влияния в ноосферу как развивающуюся гармонию, взаимосвязанное единство самоценных сторон – личности, природы и общества. Чтобы созидать, содействовать становлению и служить развивающейся гармонии мира, люди сами должны стать гармоничными и, главное, ответственными за непрерывное саморазвитие и развитие бытия.