Индивидуальный маршрут самоопределения старшеклассника в выборе профессиональной области

Актуальность, значимость и сущность проблемы. Актуальность исследования обусловлена серьезными кризисными изменениями российской экономики, имеющей глубинный и трансформационный характер. Перед страной встают новые вызовы, требующие существенной перестройки подходов как на уровне государственного планирования и управления, так и в реальном секторе. В условиях развития системообразующих отраслей и новых приоритетных направлений экономики меняются спрос на рынке труда, требования к специалистам и ускоряются все процессы. Развитие промышленного потенциала Енисейской Сибири связано с созданием новых рабочих мест, что формирует для системы подготовки кадров вызовы как к персональной стратегии самоопределения человека, так и к потенциалу человеческого капитала к текущим и будущим потребностям предприятий. Дефицит мультипрофессионализма и квалифицированных кадров в этих отраслях создает запрос на оптимальный выбор профессиональной области на старте профессиональной карьеры. От успешности профессионального выбора старшеклассников и их последующего трудоустройства зависит не только эффективность расходования ресурсов государства, затраченных на обучение будущего специалиста, но и успешность траектории всего личностного и жизненного пути выпускника, влияющая на состояние нашего общества в целом. В такой ситуации решение проблемы содействия самоопределению будущих специалистов в профессиональной области становится весьма актуальным. Самостоятельный профессиональный выбор — ключевое звено в подготовке кадров для обновленной экономики. В этих условиях требуются изменения в практикоориентированных технологиях, инструментах, формах и методах подготовки содержания и средств педагогического обеспечения самоопределения старшеклассника в выборе профессиональной области.

Цель — раскрыть содержание «индивидуального маршрута самоопределения» как средства педагогического обеспечения в выборе профессиональной области.

Теоретические предпосылки и степень разработанности проблемы. В науке к настоящему времени сложились определенные теоретические предпосылки, необходимые для постановки и решения исследуемой проблемы:

• —    представления о сущности самоопределения личности трактуются посредством выбора жизненного пути, при этом ученые обращают внимание на деятельное отношение к ситуации выбора [1], раскрывают связь самоопределения с целями, задачами и решениями личности;

• —    феномен «самоопределение» рассматривают через такие категории, как саморазвитие, самовоспитание, самосовершенствование, самоосуществление, самореализация, самоутверждение, самосознание, самооценка, самостоятельность, самоуважение, саморегуляция [2] и др., через категории «ценность» и «ценностные ориентации», тем самым подчеркивая ценностную природу феномена самоопределения [3];

• —    особенности самоопределения старшеклассника как определение субъектом своей индивидуальности и своей индивидуальной позиции раскрывают Н. С. Пряж-ников, С. В. Молчанов и др., обосновав содержательнопроцессуальную модель профессионального самоопределения человека, в которой на первом месте находятся осознание ценности общественно полезного труда и необходимость профессиональной подготовки [4], что составляет ценностно-нравственную основу самоопределения с позиции личностной значимости в профессиональной области, способность самостоятельно создавать, конструировать свою образовательную траекторию, выбирать направления и места работы. В таком представлении самоопределение

характеризуется как одна из важнейших потребностей с выделением ценности и ценностных ориентиров личности — «самости» [5; 6] и др. Самоопределение (личностное, профессиональное, жизненное) как целостный центральный вопрос в раннем юношеском возрасте определяет И. B. Дубровина [7];

— самоопределение старшеклассника в выборе профессиональной области рассматривают как совокупность видов деятельности, имеющую общую интеграционную основу (аналогичные или близкие назначения, объекты, технологии, в том числе средства труда), которая состоит из профессиональной деятельности, разновидностей работ или услуг [8];

— педагогическое обеспечение самоопределения старшеклассника рассматривают как развитие универсальных учебных действий, «навыков XXI века» [9], как формирование исследовательских и проектировочных компетенций [10; 11], как достижения личностных результатов [12] и др., через реализацию принципа интегрирования (организации) в каждом элементе педагогического процесса как системы, который предполагает комплекс взаимозависимых содержательных единиц (элементов): субъектов, содержания, методов, средств, процессов, необходимых для педагогического обеспечения самоопределения школьников в профессиональной области [13–15], и др.

В работах зарубежных ученых обсуждаются различные модели «карьерного лидерства» [16], исследуются условия, которые могли бы способствовать внедрению общешкольного подхода к профориентации на основе концепции профессионального капитала [17], вопросы формирования насыщенной среды профессионального самоопределения [18], роли диалоговых методов в профессиональной ориентации [19], роли педагога в формировании у старшеклассника компетенции по простраиванию индивидуального профессионального маршрута [20], проблемы профориентации для проектирования жизни, направленной на справедливое и устойчивое развитие [21], профессиональной ориентации одаренных учащихся [22] и др. В актуальных исследованиях по проблеме самоопределения старшеклассника в профессиональной области рассматривается самооценка (способности, качества и др.) как один из ключевых факторов, влияющих на его успех.

Так, в Китае было проведено исследование компонентов когнитивной (самооценки компетентности) и аффективной самооценки (самооценки интересов) и их роли в построении образовательного и профессионального маршрута у старшеклассников. Было выяснено, что аффективная самооценка более четко и стабильно определяет профессиональные намерения и впоследствии может способствовать большему успеху в профессии [23]. В других странах (например, в Швеции) проблемы нехватки специалистов определенной области решают за счет механизма наставничества [24].

В целом анализ научной литературы по теме исследования позволяет сделать вывод, что в настоящее время накоплен достаточно обширный опыт педагогического сопровождения формирования самоопределения стар- шеклассников. Однако рассмотрение образовательных ресурсов в качестве средства формирования самоопределения старшеклассника в выборе профессиональной области не является предметом специального научного исследования.

Таким образом, проблема индивидуального маршрута самоопределения старшеклассника в выборе профессиональной области как средства педагогического обеспечения не решена в педагогической науке.

Материалы и методы

Индивидуальный маршрут самоопределения старшеклассника в профессиональной области рассматривается в контексте кейс-технологии, которая включает в себя диагностический инструментарий, программы внеурочной деятельности, программы дополнительного образования, цифровой учебно-методический комплекс «Школа Skills. Proпрофессии» (ссылка course/ (логин: expert, пароль: expert)) [25], программу образовательных событий по профессиональной ориентации и самоопределению старшеклассников муниципального автономного общеобразовательного учреждения «Средняя школа № 148 имени Героя Советского Союза И. А. Борисевича» [26], ресурсную карту для конструирования индивидуального маршрута самоопределения php?id=561#section-4), рефлексивный дневник старшеклассника и др. Методологическую основу составили системный, деятельностный, средовой подходы. Использовались следующие методы: анализ нормативных документов в области образования, анализ учебно-методической, философской, научной, психолого-педагогической литературы; моделирование, анализ, обобщение результатов исследования; эмпирические: сравнение, анкетирование, изучение и обобщение педагогического опыта, педагогический эксперимент, опытно-экспериментальная работа; статистические: метод математической обработки данных, полученных при проведении опытно-экспериментальной работы, многофункциональный критерий Фишера (φ*-критерий).

Результаты и обсуждение

Для внедрения с 1 сентября 2023 г. единой модели профессиональной ориентации — профессионального минимума в школу и повышения уровня профессионального минимума (с базового уровня до основного и продвинутого) разработано педагогическое средство самоопределения старшеклассника в выборе профессиональной области — индивидуальный маршрут самоопределения.

• 1.    Выделены субъекты индивидуального маршрута самоопределения: старшеклассник, педагог, профориента-тор, педагог-психолог, родители, образовательные и иные организации.

• 2.    Разработано педагогическое обеспечение для конструирования индивидуального маршрута самоопределения старшеклассника в профессиональной области.

• 3.    Определены этапы конструирования индивидуального маршрута самоопределения (диагностический, теоретический, практический, аналитический).

• 4.    Представлены результаты опытно-экспериментальной работы, подтверждающие валидность индивидуального маршрута самоопределения.

Конструирование индивидуального маршрута самоопределения на разных этапах старшей школы. Выделены следующие этапы самоопределения:

I этап — первое полугодие 10 класса — диагностический.

Проведение входной диагностики.

Старшеклассники проходят диагностику по следующим методикам:

• 1.    «Профиль» (карта интересов А. Е. Голомштока в модификации Г. В. Резапкиной) в целях выявления интересов и склонностей к различным сферам профессиональной деятельности.

• 2.    «Иерархия мотивов труда» (Г. В. Резапкина) в целях определения сформированности мотивов труда и склонностей к различным видам деятельности.

• 3.    Опросник Е. А. Климова «Информированность о мире профессий» в целях определения знаний о сфере будущей профессиональной деятельности, требованиях к работнику данной профессиональной сферы.

• 4.    Методика изучения статусов профессиональной идентичности (А. А. Азбель, А. Г. Грецов) в целях определения содержания и средств профессионального самоопределения для построения и реализации индивидуального маршрута профессионального самоопределения.

• 5.    «Определение профессионального типа личности» (методика Дж. Холланда в модификации Г. В. Резапкиной) в целях определения своевременности, осознанности, реалистичности, согласованности выбора профессиональной сферы.

• 6.    Оценка готовности к профессиональному самоопределению (Л. Н. Кабардова) в целях оценки рефлексивной готовности к профессиональному самоопределению.

После прохождения диагностического раздела педагог-психолог или профориентатор соотносит результаты с критериями и уровнями их проявления, характеризующимися как допороговый, пороговый и повышенный, и дает соответствующие рекомендации для заполнения индивидуального маршрута самоопределения (далее — ИМС).

II этап — второе полугодие 10 класса — теоретический.

На данном этапе осуществляются целеполагание и определение первостепенных задач, мотивов и ценностей выбора профессиональной области. Старшеклассники проектируют и организуют свой индивидуальный маршрут самоопределения по линии личного роста; образовательной линии; линии профессионального самоопределения в соответствии со своими мотивами, целями и ценностями, запросами коммуникации и особенностями защитной реакции. В содержании ИМС выбирают программу на цифровом учебно-методическом комплексе, проектную работу, участие в профтурах и ранних профессиональных пробах, определяют участие в соответствующих мероприятиях согласно Программе образовательных событий. В конце этапа проводится промежуточная диагностика по методикам.

• III    этап — первое полугодие 11 класса — практический.

Организация непосредственного участия в профориентационных мероприятиях, программах, событиях и т. д. согласно календарному плану индивидуального маршрута самоопределения. Старшеклассники участвуют в мероприятиях индивидуального маршрута самоопределения. По факту участия и получения опыта ведут рефлексивный дневник с фиксацией событий, определением и формулировкой проблемы, выбранным и возможным способом решения и самоанализом, после чего вносится (в случае необходимости) коррекция в индивидуальный маршрут самоопределения. Педагог-психолог (профориентатор) как наставник рекомендует средства для достижения цели, помогает выстроить план действий, выделить критерии оценки и анализа проделанной работы, учит оценивать свои результаты. На данном этапе в целях корректировки и уточнения маршрута самоопределения и динамического наблюдения проводится диагностика в соответствии с содержанием 1-го, 2-го и 3-го этапов.

• IV    этап — второе полугодие 11 класса — аналитический.

Окончание прохождения Индивидуального маршрута самоопределения.

Старшеклассники после итоговой диагностики по содержанию 1-го, 2-го и 3-го этапов заполняют дневники рефлексии, где представляют основные результаты и достижения реализации индивидуального маршрута самоопределения, выделяют перспективы. Педагог-психолог (профориентатор) соотносит диагностические результаты с критериями и уровнями их проявления, характеризующимися как допороговый, пороговый и повышенный, и дает соответствующие рекомендации для выбора профессионального обучения и саморазвития.

Структура индивидуального маршрута самоопределения. Структура индивидуального маршрута самоопределения включает в себя следующие компоненты:

• —    целевой (определение конечного результата — зачем);

• —    содержательный (обоснование отбора содержания — с помощью чего);

• —    технологический (как, каким образом);

• —    организационно-педагогический (в каких условиях);

• —    результативный (как проверить достижение промежуточных и конечного результатов);

• —    рефлексивный (самооанализ, коррекция).

Данная структура индивидуального маршрута самоопределения предусматривает интеграцию образовательной сети на основе межведомственного взаимодействия средней школы № 148 с образовательными организациями профессионального образования, учреждениями дополнительного образования, общественными организациями. Такая межведомственная практика функционирует на условиях равноправного партнерства, распределения обязанностей, полномочий, ответственности в процессе достижения общей цели.

Обязательными условиями реализации ИМС являются снятие жесткой регламентации в деятельности старшекласс- ников, создание ситуации выбора в учебной и внеучебной деятельности через использование многообразных форм учебной и внеучебной работы; предоставление возможности самостоятельно решать возникающие проблемы, выходить из сложных ситуаций и после самоанализа вносить коррективы в свой маршрут.

Основываясь на научных идеях С. Н. Чистяковой, Н. Ф. Родичева и И. С. Сергеева и анализе затруднений старшеклассников, мы определили критерии сформиро-ванности готовности старшеклассника к самоопределению.

Мотивационный критерий отражает показатели сфор-мированности целей, мотивов, ценностей старшеклассника.

Когнитивный предполагает оценку показателей сфор-мированности знаний старшеклассника о профессиональной области, с которой он планирует связать дальнейшую деятельность, направлении личностной и жизненной траектории, освоении содержания и средств самоопределения, позволяющих ему сконструировать и реализовать индивидуальный маршрут самоопределения.

Праксиологический предусматривает показатели осознанности, реалистичности, согласованности выбора профессиональной, личностной, жизненной области, устанавливает связи данных областей, способность самостоятельно осуществлять рефлексию с учетом достигнутых результатов при конструировании и реализации индивидуального маршрута самоопределения.

Уровни проявления готовности к самоопределению старшеклассника. Опираясь на исследования Е. А. Климова, М. И. Ретивых, С. И. Вершинина и содержательное наполнение критериев готовности самоопределения, мы выделили и охарактеризовали уровни проявления готовности к самоопределению старшеклассника.

Допороговый уровень проявления сформированности самоопределения старшеклассника показывает неполное самоопределение, устранимое в результате трудоемкой работы. Данный уровень проявления сформированности самоопределения старшеклассника характеризуется наличием только инструментальных ценностей (ценности как средства), низкой мотивацией самоопределения, фрагментарными, неполными по объему знаниями об области будущей профессиональной деятельности, о значении профессиональной деятельности и требованиях в профессиональной области. Содержание и средства самоопределения для построения и реализации индивидуального маршрута самоопределения не освоены. Рефлексия с учетом достигнутых результатов при построении и реализации индивидуального маршрута самоопределения осуществляется только под руководством извне.

Пороговый уровень проявления сформированно-сти самоопределения старшеклассника характеризуется преобладанием внешней мотивации самоопределения, сформированностью преимущественно инструментальных ценностей, достаточно полными по объему знаниями о будущей профессиональной деятельности, о значении профессиональной деятельности и требованиях в профессиональной области с небольшими неточностями. Содержание и средства самоопределения для построения и реализации индивидуального маршрута самоопределения в целом освоены, имеются некоторые неточности, рефлексия с учетом достигнутых результатов при построении и реализации индивидуального маршрута самоопределения осуществляется самостоятельно.

Повышенный уровень проявления сформированно-сти самоопределения старшеклассника характеризуется высокой внутренней мотивацией самоопределения, преобладанием терминальных ценностей (ценности, важные сами по себе, их нельзя обосновать другими, более общими или более важными ценностями), полными по объему знаниями о будущей профессиональной деятельности, о значении профессиональной деятельности и требованиях в профессиональной области. Содержание и средства самоопределения для построения и реализации индивидуального маршрута самоопределения освоены, обучающиеся способны организовать рефлексию с учетом достигнутых результатов и деятельности других.

Опытно-экспериментальная работа. В опытноэкспериментальной работе участвовало 49 старшеклассников, из них 26 чел. — экспериментальная группа и 23 чел. — контрольная.

В выборках экспериментальной и контрольной групп старшеклассники имеют примерно одинаковые критерии (пол, возраст, социальный статус семьи, выбор профиля, занятость в дополнительном образовании, обучение по определенному расписанию, сопровождение узкими специалистами):

• —    близки по возрасту (средний возраст исследуемых — 16–17 лет);

• —    социальный паспорт экспериментальной и контрольной групп одинаков по выделенным социальным категориям и социальному статусу;

• —    все исследуемые обучаются в профильных классах (физико-математический, универсальный);

• —    возможность посещения бюджетных кружков (секций) дополнительного образования;

• —    обучение всех участников опытно-экспериментальной работы проходит по школьному расписанию в соответствии с нормами;

• —    возможность обращения за консультацией к узким специалистам.

Это позволяет говорить о примерно равных стартовых возможностях учащихся экспериментальной и контрольной групп.

В рамках мотивационно-целевого компонента самоопределения [27] оценивались интересы и склонности к различным областям профессиональной деятельности, сформированность мотивов труда и склонностей к различным видам деятельности. За основу были взяты методика «Профиль» (карта интересов А. Е. Голомштока в модификации Г. В. Резапкиной) и методика «Иерархия мотивов труда» Г. В. Резапкиной. Результаты методик (на конец опытноэкспериментальной работы) представлены в таблице 1.

При диагностике содержательно-деятельностного компонента самоопределения [28] оценивались знания старшеклассников о будущей профессиональной деятельности, требованиях к работнику данной профессиональной области; освоенные старшеклассниками содержание и средства самоопределения для построения и реализации индивидуального маршрута самоопределения. Оценивание знаний осуществлялось посредством опросника Е. А. Климова «Информированность о мире профессий» и методики изучения статусов профессиональной идентичности (А. А. Азбель, А. Г. Грецов). Результаты методик (на конец опытно-экспериментальной работы) представлены в таблице 2.

Таблица 1. Результаты методик по диагностике мотивационно-целевого компонента самоопределения в экспериментальной и контрольной группах, % ( Table 1. The results of methods for diagnosing the motivation and goal component of self-determination in the experimental and control groups, % )

Группа	Профиль			Иерархия мотивов труда
	’5 я о о о к о ГС	’5 Я О О о К	’5 я я § я о К	’5 я о о о с о ГС	’5 я о о о К	’5 я я § Я О К
ЭГ	19,2	46,2	34,6	19,2	53,8	27
КГ	56,6	26	17,4	56,6	34,8	8,6

Примечания: ЭГ — экспериментальная группа, КГ— контрольная группа.

Таблица 2. Результаты методик по диагностике содержательно-деятельностного компонента самоопределения в экспериментальной и контрольной группах, %

(Table 2. The results of methods for diagnosing the content and activity component of self-determination in the experimental and control groups, %)

Группа	Информированность о мире профессий, уровень			Методика изучения статусов профессиональной идентичности, уровень
	’5 Я О О о я о гс	’5 Я О О о К	’5 я я а Я о к	’5 Я О О о я о гс	’5 я о о о К	’5 я я § я о К
ЭГ	19,2	50,1	30,7	19,2	57,7	23,1
КГ	52,2	34,7	13,1	52,2	43,5	4,3

При диагностике оценочно-рефлексивного компонента самоопределения [29] оценивались своевременность, осознанность, реалистичность, согласованность выбора профессиональной области и рефлексивная подготовленность к самоопределению. Для оценки использовались методика «Определение профессионального типа личности» (методика Дж. Холланда в модификации Г. В. Резапкиной), оценка готовности к профессиональному самоопределению Л. Н. Кабардовой. Результаты методик (на конец опытноэкспериментальной работы) представлены в таблице 3.

До и после формирующего этапа опытно-экспериментальной работы с использованием разработанной оценочно-диагностической карты было проведено исследование уровня проявления сформированности самоопределения старшеклассника (табл. 4).

Анализ данных, представленных в таблице 4, позволяет констатировать выраженную положительную динамику сформированности подготовленности старшеклассников школы к профессиональному самоопределению в экспериментальной группе по каждому из критериев. При этом на начало опытно-экспериментальной работы показатели в контрольной и экспериментальной группах были практически одинаковые с небольшим превышением в контрольной группе.

Таблица 3. Результаты методик по диагностике оценочно-рефлексивного компонента самоопределения в экспериментальной и контрольной группах, %

(Table 3. The results of methods for diagnosing the assessment and reflection component of self-determination in the experimental and control groups, % )

Группа	Определение профессионального типа личности			Оценка готовности к профессиональному самоопределению
	’5 я о о о я о гс	’5 я о о о К	’5 я я § я о К	’5 я о о о я о гс	’5 я о о о К	’5 я я § я о К
ЭГ	30,8	53,8	15,4	30,8	46,2	23
КГ	65,2	30,4	4,4	65,2	30,4	4,4

Таблица 4. Результаты исследования готовности старшеклассников экспериментальной и контрольной групп к самоопределению, % (Table 4. Results of a study of the readiness of high school students in the experimental and control groups for self-determination, % )

Группа		Мотивационный критерий			Когнитивный критерий			Праксиологический критерий
		’5 я о о о я о гс	’5 я о о о К	’5 я я § я о С	’5 я о о o' я о гс	’5 я о о o' К	’5 я я § я о С	’5 я о о o' я о гс	’5 я о о o' К	’в я я § я о С
ЭГ	до	84,6	15,4	0,00	73,1	26,9	0,00	73,1	26,9	0,00
	после	19,2	50	30,8	19,2	53,9	26,9	30,8	50	19,2
КГ	до	82,6	17,4	0,00	69,6	30,4	0,00	69,6	30,4	0,00
	после	56,5	30,5	13,0	52,2	39,1	8,7	65,2	30,4	4,4

В результате анализа полученных данных на начало и окончание исследования в экспериментальной группе доля старшеклассников с допороговым уровнем проявления сформированности самоопределения снизилась с 76,9 до 23,1%, с пороговым уровнем — повысилась с 23,1 до 50%, с повышенным уровнем — повысилась с 0,0 до 26,9%.

В контрольной группе доля старшеклассников с допороговым уровнем проявления сформированности самоопределения снизилась с 73,9 до 56,5%, с пороговым уровнем — повысилась с 26,1 до 34,8%, с повышенным уровнем — повысилась с 0,0 до 8,7%.

Для оценки достоверности различий между процентным соотношением выборок контрольной и экспериментальной групп на момент окончания эксперимента был применен многофункциональный критерий Фишера (φ*критерий). Так как полученное эмпирическое значение φ*эмп=2,442 больше φ*крит.=2,31, то φ*эмп попало в зону значимости различий, поэтому с достоверностью 99% можно утверждать, что имеются значимые различия процентного соотношения старшеклассников с высоким уровнем проявления подготовленности к самоопределению контрольной и экспериментальной групп на момент окончания эксперимента в сравнении с его началом.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы позволил сделать вывод о том, что в экспериментальной группе в результате реализации индивидуального маршрута самоопределения произошли более существенные изменения на достоверном при 5%-ном уровне значимости на всех уровнях компонентов самоопределения в сравнении с контрольной группой. Так, по мотивационному критерию в экспериментальной группе на 17,8% больше старшеклассников имеют повышенный уровень, по когнитивному критерию — на 18,2%, по праксиологическому — на 14,8%.

Старшеклассники экспериментальной группы проявили значительно большую подготовленность к выбору профессиональной области.

Выводы

• 1.    Индивидуальный маршрут самоопределения — это целенаправленное построение индивидуальной траектории самоопределения старшеклассника, где обучающийся самостоятельно выбирает виды деятельности, способы достижения целей, анализирует, планирует и принимает решения в освоении содержания и средств педагогическо-

• го обеспечения с помощью различных информационнотехнологических возможностей.

• 2.    Индивидуальный маршрут самоопределения — средство формирования самоопределения старшеклассника в выборе профессиональной области.

• 3.    ИМС позволяет педагогам решить важную задачу профориентации — повышение мотивации старшеклассника к самоопределению в выборе профессиональной области.

• 4.    Разработанные материалы могут быть использованы в выполнении задач системы воспитательной работы школы в направлении «Трудовое воспитание» в реализации модуля «Профориентации», а также включены в курсы внеурочной деятельности и дополнительного образования старшеклассников.

Перспективы. Проведенное исследование не охватывает всего спектра затронутой проблематики. В дальнейшем исследовании нуждаются условия, влияющие на формирование и развитие внутренней мотивации старшеклассников в выборе будущей области профессиональной деятельности, и пути управления дальнейшим развитием старшеклассника в условиях обновления ФГОС среднего общего образования.