Информационно-аналитические умения как комплексный феномен: теоретическое обоснование и уровневый подход

А.И. Хвостова1,2,3^ , С.Л. Суворова1, ,

A.I. Khvostova123'^, , S.L. Suvorova1, ,

В связи с активной цифровизацией современного общества наблюдается экспоненциальный рост информационных потоков, в связи с чем возрастает роль осмысленного отношения к информации, ее критической оценки. Особую значимость приобретают умения, связанные с целенаправленным поиском и отбором информации, ее анализом и систематизацией, в особенности в рамках образовательного процесса. Именно поэтому в последнее время исследователи, в частности Ю.В. Корчемкина, все чаще рассматривают информационно-аналитические умения (ИАУ) в контексте современного образования [10–12].

Гипотеза настоящего исследования заключается в том, что информационно-аналитические умения представляют интегративную категорию, сущность которой заключается в синтезе информационных и аналитических умений, но представляют собой более сложный феномен, чем их простая сумма.

Несмотря на возрастающий интерес к проблеме формирования информационно-аналитических умений в условиях цифровой трансформации образования, у исследователей нет единого взгляда на сущность данного понятия, структуру и функции информационноаналитических умений. Именно поэтому представляется целесообразным провести теорети- ко-методологический анализ понятия «информационно-аналитические умения» и уточнить его определение и характеристики.

Цель настоящего исследования заключается в обосновании выделения информационноаналитических умений в отдельную группу умений, основываясь на анализе составляющих понятия, а также в выделении уровней сформированности данных умений. Для достижения данной цели поставлены следующие задачи:

• -    проведение анализа структурных компонентов информационно-аналитических умений;

• -    определение сущностных характеристик информационно-аналитических умений и выделение уровней их сформированности на этой основе;

• -    выявление корреляции сущностных характеристик информационно-аналитических умений с требованиями Федерального государственного стандарта среднего общего образования;

• -    обоснование значимости формирования информационно-аналитических умений на современном периоде цифровой трансформации образования.

Обзор литературы

В рамках современных исследований информационно-аналитических умений, преимущественно в отечественной педагогике и в меньшей степени в зарубежной, можно выделить несколько направлений. С одной стороны, ряд авторов, включая работы С.В. Тришиной, В.П. Беспалько и S.M. Jones-Jange [33], сосредотачивают внимание на изучении информационного компонента умений [1, 27, 33]. В исследованиях H. Lai и Л.В. Ворониной можно проследить переход от информационной грамотности к комплексной компетенции в условиях цифровизации образования [4, 5, 34]. С другой стороны, исследователи, в числе которых Ю.В. Дементьева, И.Г. Овсянникова и Н.Д. Жилина, фокусируют внимание на значимости аналитического компонента, представляя функциональные характеристики аналитических умений, что было нами использовано в качестве одного из теоретических базисов исследования [7, 8, 18]. Третьим направлением является выделение в отдельную категорию сложного феномена, представленного информационно-аналитическими умениями. В качестве важных предпосылок в данном направлении были использованы идеи многоуровневости структуры ИАУ О.А. Мит-рахович и А.Б. Климовой [9, 17]. Также важным представляется взаимосвязь ИАУ с профессиональной деятельностью, выделенная Л.В. Ворониной и В.В. Артемьевой [4, 5]. Особую ценность в свете нашей работы представляют подходы к формированию ИАУ в образовательной среде, которые разработаны Ю.В. Корчемкиной [10–13]. Несмотря на наличие обширной литературы по отдельным компонентам ИАУ, а также определенной степени разработанности проблематики выделения ИАУ в отдельное самостоятельное понятие, были выявлены некоторые пробелы в исследуемой области. Применительно к школьному образованию исследователями не выделено единого подхода к определению ИАУ и выделению их структурных характеристик, также в литературе не представлена взаимосвязь компонентов ИАУ с конкретными требованиями ФГОС СОО и возможность использования уровневного подхода в их формировании.

Обобщая взгляды на информационные и аналитические умения, в российской педагогической науке можно выделить несколько ключевых подходов к пониманию ИАУ. Деятельностный подход, представленный взглядами А.Б. Климовой и О.А. Митрахович, отражает ИАУ как систему действий по обработке информации [9, 17]. Компетентностный подход к пониманию ИАУ делает акцент на ценностно-смысловых аспектах умений, как отмечают С.В. Тришина и Л.В. Воронина [4, 27]. В рамках когнитивного подхода такие исследователи, как И.Г. Овсянникова и Н.Д. Жилина, фокусируются на мыслительном аспекте когнитивной деятельности [8, 18].

В рамках рассматриваемой проблематики особый интерес представляют работы последних лет Ю.В. Корчемкиной, в которых обосновывается связь ИАУ с цифровой грамотностью, представлены модели формирования ИАУ в виртуальной среде, а также предложена структура социально-информационного интеллекта [10–12].

Материалы и методы

Настоящее исследование основывается на теоретико-методологическом анализе научной литературы по рассматриваемой проблематике. В качестве теоретических методов используется системный анализ, который применяются для выявления структурных компонентов ИАУ и позволяет рассмотреть данные умения как целостную систему. Следующим методом является сравнительно-сопоставительный анализ, применяемый для исследования различных подходов к определению информационно-аналитических умений и выявления их ключевых характеристик. Контент-анализ нормативных документов позволил выявить соответствия между предложенной структурой ИАУ и метапредметными и личностными результатами согласно ФГОС СОО. Структурно-функциональный анализ понятия позволил выделить пять уровней сформиро-ванности рассматриваемых умений, выделяя динамику их развития от репродуктивных к творческим. На основе кластерного анализа научных публикаций были выделены ключевые направления исследования ИАУ в педагогике, которые включают компетентностный, деятельностный, а также системный подходы. В качестве источниковой базы были использованы научные труды по педагогике и методике обучения, нормативные документы, материалы международных исследований.

Все использованные методы позволили получить достоверные результаты по изучаемой проблематике, поскольку были не только констатированы существующие подходы, но и предложены авторские трактовки в соответствии с требованиями времени и особенностями современной образовательной парадигмы.

Результаты

Экспоненциальный рост информации в современном обществе, потребность в ее грамотном использовании для решения личностных и образовательных задач ставит перед субъектами задачу использовать такие умения, которые будут включать и информационные, и аналитические компоненты. Именно поэтому многие исследователи выделяют такой сложноструктурный феномен, как информационно-аналитические умения (ИАУ), в отдельную группу умений. Данное понятие не сводится к простой сумме двух ранее рассмотренных понятий.

Прежде всего для того чтобы дать валидное определение понятию «информационноаналитические умения», необходимо выделить и содержательно наполнить его структурные компоненты, основываясь на существующих подходах в научной литературе.

Ключевым в контексте нашего исследования является само понятие «умение». По мнению Л.А. Саенко и Г.Н. Соломатиной, умения представляют собой способ деятель- ности [23, с. 71], при котором на основе знаний, опыта и навыков осуществляется выполнение поставленной задачи [15]. Умения формируются целенаправленно, предусматривают многократное повторение практических действий на основе имеющихся знаний [19, 26], а также, по мнению М.А. Данилова, являют собой осмысленную форму применения знаний [6, с. 117].

В научной литературе разграничиваются понятия «умение» и «навык»: как отмечает С.В. Тришина, умения адаптивны, они могут быть реализованы в изменяющихся условиях, они не являют собой простое механическое или алгоритмическое повторение действий, которым можно охарактеризовать навык [27]. Вариативность применения умений обуславливается внешними обстоятельствами, в которых находится субъект обучения. Умения также характеризуются многокомпонентной структурой, включая целенаправленность, сознательность, произвольность, необходимость одновременности умственных и практических действий [16, 20]. Умения не являются статичными, они могут совершенствоваться благодаря практике, а значит, они могут быть сформированы.

Следующим важным компонентом информационно-аналитических умений являются собственно информационные умения, которые связаны с поиском, оценкой и применением информации. Само же понятие информации, по данным историко-этимологических и толковых словарей, связано с такими процессами как объяснение и интерпретация [31, с. 335], передача сведений о событиях, явлениях и действиях [26, с. 1221], включает в себя как данные, воспринимаемые человеком и техническими устройствами, так и механизмы коммуникации в биологических системах [2, с. 347].

В контексте образования информация рассматривается как логически упорядоченное сообщение, обладающее смыслом [24, с. 98]. Информация может быть подвергнута обработке, хранению и передаче [3]. В.П. Беспалько обращает внимание, что с педагогической точки зрения важно отметить и субъектнообъектный характер передачи информации, когда ученик получает сведения от учителя, чтобы затем их использовать для решения поставленных задач [1]. Кроме того, информация не только выполняет коммуникативную функцию [24], и, согласно А.А. Леонтьеву, способствует личностному развитию учащихся [14].

Понятие «информационные умения» является неразрывно связанным с такими концепциями, как информационная грамотность, информационная компетентность и культура. Изначально, как отмечает P.G. Zurkowski, информационная грамотность сводилась лишь к способности эффективно использовать информацию для решения различных задач [35]. Позднее в понятие исследователи включают определение информационной потребности, поиск информации, ее критическую оценку и применение [32]. На настоящем этапе такие ученые, как S.M Jones-Jang, T. Mortensen, J. Liu, H.-J. Lai включают в данное понятие такие компоненты, как проверка информации на достоверность и актуальность [33, 34]. Н.В. Балина и А.А. Поляруш связывают понятие «информационная культура» с понятием информационной грамотности, уточняя при этом, что первое понятие является более емким понятием, которое связано с отражением мировоззрения субъектов, подходом к познанию мира [21, 25, 28].

Информационная компетентность во многом пересекается с информационной грамотностью. Так, она включает поиск, систематизацию, анализ и представление информации [29], неизменно является связанной с умением пользоваться цифровыми инструментами [4]. Как подчеркивает С.В. Тришина, информационная компетентность характеризуется направленностью на поиск наиболее оптимальных решений на основе полученной информации [27] и играет важную роль не только в процессе обучения, но и в жизни в общем [30, с. 32–41]. Однако стоит отметить некоторые ограничения компетентностного подхода, связанные с тем, что не представляется возможным охватить все многообразие возможных компетенций, затруднено их выделение, из-за того что многие из них пересекаются, поэтому нам представляется целесообразным говорить об умениях.

Ключевыми аспектами информационных умений также являются осознание потребности в информации, её поиск, критическая оценка и последующее использование [13]. Также информационные умения приобретают особую значимость при самообразовании учащихся [25].

Вторым важнейшим компонентом информационно-аналитических умений являют- ся собственно аналитические умения. Данный тип умений, согласно Ю.В. Дементьевой, связан с анализом и синтезом информации для профессиональных или личностных целей [7, с. 45], т. е. умением осмыслить информацию, преобразовать ее путем разложения на элементы, а также ее компиляции из разных источников с целью эффективной систематизации.

Вслед за И.Г. Овсянниковой можно выделить следующие компоненты аналитических умений: ценностный , который включает в себя мотивацию и личностные установки, когнитивный , который предполагает владение методами анализа, а также операциональный , который представляет собой способность к практическому применению аналитических стратегий [18]. Аналогичным образом Н.Д. Жилина и Л.Б. Таренко разделяют аналитические умения на аналитико-прогностические (построение гипотез, прогнозирование) и аналитико-рефлексивные (оценка собственной деятельности и коррекция стратегий познания) [8].

Кроме того, стоит отметить, что аналитические умения включают следующие функциональные аспекты: конкретизация (определение значимых характеристик объекта), дедукция (логические умозаключения), интеграция (сведение разрозненных знаний в единую систему) и прогнозирование [23, с. 70].

В контексте цифровой трансформации образования особую роль приобретают собственно информационно-аналитические умения, которые являются интегративным феноменом, более обширным по охвату, нежели совокупность информационных и аналитических умений, который включает когнитивные и мета-когнитивные стратегии работы с информацией [33, 34].

По мнению А.Б. Климовой, структура ИАУ соответствует этапам работы с информацией, но при этом структурные компоненты не имеют линейный характер [9]. Отдельно стоит отметить адаптивный характер ИАУ, связанный с умением приспособиться к динамически изменяющейся информационной среде [7]. О.А. Митрахович отмечает, что ИАУ являются усвоенными универсальными действиями, которые включают комплексные умения по поиску, переработке, созданию и представлению, хранению и передаче информации [17]. Также, по мнению О.В. Лешер, Е.А. Храмши-ной, Л.В. Ворониной и В.В. Артемьевой, ИАУ являются комплексной категорией, которая, кроме прочих, включает умение описывать, сравнивать объект и явление, умение толковать понятия; умение получать и интерпретировать информацию, представленную в различных формах (текстовых, графических, визуальных), кодировать и декодировать информацию; проводить аналитические операции с информацией, упорядочивать ее по заданным параметрам; проверять степень надежности, непредвзятости и достоверности информации [15]. Большинство ученых сходятся во мнении, что в общем виде ИАУ включают поиск, анализ, критическую оценку, трансформацию и представление информации. В соответствии с этапами работы вслед за А.Б. Климовой можно выделить три группы ИАУ: умение поиска информации, репродуктивно-продуктивное преобразование, а также эвристическое (творческое) преобразование [9]. Кроме того, можно отметить, что ИАУ также направлены и на контроль над деятельностью [13]. Аналогичным образом в рамках аспектов ИАУ в работах И.Г. Овсянниковой и Н.Д. Жилиной обосновано выделение не только мотивационного, деятельностного, но и рефлексивного компонентов ИАУ [8, 18].

Основываясь на существующих в литературе подходах к определению ИАУ, принимая во внимание отсутствие единого мнения у исследователей, авторы представляют целесообразным предложить определение, которое бы включило в себя ключевые аспекты настоящего понятия и наиболее полным образом бы раскрыло его сущность применительно к школьной образовательной парадигме. По нашему мнению, ИАУ можно определить, как универсальные усвоенные умения поиска, анализа, преобразования, представления и передачи информации, а также осуществления рефлексии.

Говоря о формировании информационноаналитических умений в рамках школьного образования, представляется целесообразным проанализировать, каким образом данные умения фигурируют в нормативных документах. Несмотря на то, что во ФГОС СОО [22] не используется сам термин «информационно-аналитические умения», на основе анализа раздела по планируемым метапредметным результатам можно заключить, что формирование данных умений согласуется с положениями ФГОС СОО. Основываясь на сравнительном анализе положений документа и пред- ложенном понимании сущностных характеристик ИАУ, можно зафиксировать требования о необходимости формирования ИАУ в положениях по личностным и метапредметным планируемым результатам во ФГОС СОО.

Так, в документе отмечается, что мета-предметные результаты включают необходимость формирования у обучающихся умений выявлять закономерности, осуществлять логический анализ, выдвигать гипотезы, оценивать альтернативные точки зрения. Это соответствует ключевым характеристикам информационно-аналитических умений, которые направлены на осмысление, анализ и интерпретацию информации, а также выявление причинно-следственных связей. В положении ФГОС по требованиям к овладению методами исследования говорится о необходимости осуществлять учащимися работу с данными, включая их интерпретацию и формулирование аргументированных выводов. Настоящие умения, как уже упоминалось ранее, также лежат в основе ИАУ. Кроме того, во ФГОС также отмечается необходимость критической оценки информации, в том числе полученной из цифровой среды, с целью избегания дезинформации, этот аспект также является составным элементом ИАУ. Также относительно личностных результатов во ФГОС делается акцент на осознании ценности научной деятельности. Данного результата можно добиться через формирование ИАУ, которые создают основу для вовлечения учащихся в проектную и исследовательскую деятельность.

Опираясь на данное понимании ИАУ, в структуру которых включаются не только деятельностные, но и оценочные компоненты, можно выделить несколько уровней сформи-рованности данных умений, что представляет особую актуальность в условиях школьного образования:

• 1.    Базовый уровень, который охватывает широкий спектр умений работы с информацией, таких как мотивированный поиск, проверка подлинности информации и систематизация данных. Умения данного уровня в наибольшей степени связаны с информационной составляющей, интеграция аналитического компонента будет происходить на следующих уровнях.

• 2.    Операционный уровень, который в числе прочих включает продуктивное чтение, интерпретацию информации, структурирование и визуализацию данных. Этот уровень

• 3.    Методологический уровень. Настоящий уровень предполагает анализ, синтез, сравнение, выявление закономерностей, гипотез и функциональных моделей. Он знаменует собой осмысленный этап глубокой обработки информации, что особенно важно для учебной исследовательской деятельности [7].

• 4.    Критико-рефлексивный уровень непосредственно связан с критической оценкой использованной информации, умением аргументировать собственную позицию, приводить релевантные доказательства. Также он связан с логичностью представления обработанной информации. Данный этап является заключительным в переработке информации и напрямую связан с принятием окончательных решений.

• 5.    Стратегический уровень включает формирование выводов на основе проведенной работы с информацией. Он также направлен на прогнозирование дальнейшей области применения полученных данных, что может включать в себя как дальнейшую теоретическую разработку вопроса, так и практикоориентированные подходы к использованию полученных сведений. Данный этап можно рассматривать в качестве важного элемента проектной деятельности, которую осуществляют учащиеся.

можно рассматривать в качестве первичного этапа обработки или осмысления информации.

Таким образом, впервые выделенные уровни ИАУ (базовый, операционный, методологический, критико-рефлексивный, стратегический) позволяют операционализировать требования ФГОС СОО к метапредметным результатам, что ранее не предлагалось в педагогической литературе.

Обсуждение

Результаты исследования подтверждают, что информационно-аналитические умения (ИАУ) представляют собой сложную, многоуровневую категорию, которая включает элементы информационных и аналитических умений, но не ограничивается ими. Теоретикометодологический анализ научной литературы по данной проблематике позволил выявить ключевые аспекты ИАУ, которые включают поиск, анализ, критическую оценку, трансформацию, представление и передачу информации, а также осуществление рефлексии.

Новизна настоящего исследования заключается в интеграции когнитивных, деятельностных и рефлексивных компонентов

ИАУ с уровнями сформированности настоящих умений. Благодаря тому, что впервые устанавливается взаимосвязь ФГОС СОО с компонентами ИАУ, создается основа для практической реализации их формирования в рамках школьного обучения. Теоретическая значимость работы заключается в преодолении терминологической неоднородности в исследованиях ИАУ через синтез компетент-ностного, деятельностного и когнитивного подходов. Практическая ценность исследования состоит в том, что выделенные уровни ИАУ создают основу для разработки диагностического инструментария и педагогических технологий, актуальных в условиях цифровой трансформации образования.

К ограничениям исследования можно отнести отсутствие эмпирической проверки результатов исследования в ходе педагогического эксперимента. Однако теоретико-методологический анализ и сравнительное изучение нормативных документов подтверждают значимость ИАУ в образовательном процессе как отдельной категории.

Перспективными направлениями дальнейшего исследования информационно-аналитических умений является диагностика их уровня сформированности, поскольку существующие методы оценки метапредметных умений в образовательном процессе не всегда охватывают все сущностные компоненты ИАУ. Кроме того, представляется необходимым разработать эффективные методики формирования ИАУ в рамках образовательного процесса. В условиях цифровой трансформации образования особое внимание следует уделить интеграции ИАУ в различные предметные области, их формированию в межпредметной среде через проектную и исследовательскую деятельность учащихся.

Заключение

В соответствии с гипотезой исследования было предложено выделить пять уровней информационно-аналитических умений: базовый, операционный, методологический, критико-рефлексивный и стратегический. Данная уровневая модель позволяет систематизировать ИАУ и обозначить возможность для их формирования в рамках учебного процесса. Практическое применение полученных результатов возможно в рамках разработки методических рекомендаций по формированию ИАУ у школьников в ходе учебной деятельности.

Благодаря сравнительному анализу поло- жений ФГОС СОО с сущностными характеристиками ИАУ был сделан вывод, что формирование ИАУ соответствует заявленным в документе метапредметным и личностным результатам обучения, что подтверждает целесообразность их целенаправленного развития в образовательном процессе.

Проведенное исследование позволяет не только уточнить понятие ИАУ, но и обозначить перспективные направления дальнейших исследований, связанные с разработкой инструментов диагностики и методик формирования данных умений в образовательной практике.