Инновационная деятельность как условие развития личности преподавателя

Для новой парадигмы высшего профессионального образования характерен выход на качественно иной уровень современного образования, обладающий признаками целостности. Однако принцип целостности детерминирует противоречивые тенденции во всей образовательной системе. Образование должно быть, с одной стороны, гибким и динамично адаптирующимся к происходящим социально-экономическим и политическим преобразованиям, с другой – по возможности стабильным по своим психолого-педагогическим основаниям. Образовательная система должна, с одной стороны, опираться на обновляющиеся научные парадигмы и доктрины, циклично сменяющие друг друга, а с другой – характеризоваться прогностичностью, готовностью проектировать будущее, поскольку выпускники будут жить и работать в условиях, значительно отличающихся от тех, в которых они обучаются.

Данные тенденции влекут за собой значительные изменения в содержании и методическом обеспечении обучающего процесса. Однако в реальности зачастую происходят стихийные внедрения образовательных инноваций, что увеличивает риск осложнения образовательного процесса, поскольку методологически и научно не обоснованный метод обучения в аспекте его применения в новых условиях непродуктивен.

Некоторые исследователи представляют инновационные процессы в образовании как систему, активно откликающуюся на «вызовы социокультурной реальности», которая, «не отвергая существующих традиций», принципиально изменяет обучение, воспитание и развитие личности. Инновационные процессы не только преобразуют саму педагогическую деятельность, свойственные ей средства и механизмы, но и существенно перестраивают систему целевых установок и ценностных ориентаций субъектов. Инновационные процессы открыты для культуры и общества, а также позволяют раскрывать свое Я, рефлексивно осознавать собственный внутренний мир [1; 2].

А.И. Пригожин как один из авторов синергетического обоснования развития систем говорит о том, что инновационная деятельность в отдельных жизненных сферах обладает общими чертами и закономерностями [3, с. 28]. Ученый называет нововведение своего рода «клеточкой» управляемого развития, целенаправленного изменения, которое вносит в среду внедрения (будь то организация, общественная группа или иное) ряд новых относительно стабильных элементов [4, с. 29]. А.И. Пригожин нововведение представляет в виде процесса, в рамках которого некоторая система переходит из одного состояния в другое, при этом сам процесс перевода является инициируемым и контролируемым изменением системы [5].

Конкретная целостная система имеет одну природу, одно интегративное качество, иначе она перестает быть системой. Как считает В.И. Столяров, изменение произойдет только тогда, когда вместе с исчезновением отдельных качеств у предмета и формированием у него новых данный предмет сохраняет отдельные собственные стороны, то есть в какой-то мере он существует и сохраняет свою устойчивость [6, с. 34].

Развитию характерны прежде всего неотрывность от движения, изменения. Но эти изменения не разрозненные, а множественные, реализуются комплексно, через систему изменений в содержании элементов, в их структурном порядке, то есть в рамках качества подсистем конкретной системы. В этом плане развитие можно определить как связь качественных преобразований системы [7, с. 160]. Эта связь характеризуется прежде всего необратимостью, понимаемой как возникновение качественно иных возможностей, не имевших места ранее.

Развитие является особого рода структурированной связью состояний системы. Развитие говорит о наличии преемственности качественных изменений на уровне системы, аккумулятивной связи последующего с предыдущим, определенной тенденции в изменениях, их организованности и именно на данной основе появлении у системы нового потенциала.

Таким образом, к основным признакам развития системы могут быть отнесены качественный характер изменений, их необратимость и направленность. То есть развитие – это направленное, необратимое, качественное изменение системы. Понимание данных признаков развития необходимо для отграничения системного типа изменений от хаотического изменения, механического движения, круговорота и функционирования.

Открытость развивающейся системы проявляется в возможности поступления вещества, энергии и информации и выведения из системы произведенного и ненужного продукта. За счет этого происходит и обновление открытой системы. Такие передвижения, а также противоречия, появляющиеся при этом, вызывают возрастание неустойчивости системы, а следовательно, предоставляют возможность скачка в развитии.

Активность развивающейся системы задает определенный тип ее связи со средой. Данный тип активности в образовательной системе проявляется в том, что она при решении своих проблем одновременно решает проблемы, возникающие в среде (и других системах), а также вопросы собственного развития.

Инновационные особенности развивающейся системы заключаются в ее ориентированности на новые пути и средства решения ставящихся задач, в постоянном обновлении механизмов и приемов воздействия на окружающие предметы и собственную структуру. Накопление данных изменений, рост числа и величины отклонений в структуре и поведении системы развивают степень ее неустойчивости, доводя до критического режима. Ключевой вопрос связан с тем, как перевести систему на качественно новый уровень и не допустить ее разрушения [8, с. 74].

Анализ характеристик развивающихся систем позволяет рассмотреть развитие образовательной системы сквозь призму социокультурной динамики общества и ухода от сложившихся норм функционирования разнообразных образовательных институтов. Развитие образования на сегодняшний момент охватывает процессы адаптации инноваций, развития структуры и внутрисистемных связей, пересмотра устаревших норм и принципов, апробации новых представлений и ценностей [9, с. 23–24].

Понятно, что развитие образования на этапе перехода в качественно иное состояние может осуществляться только в процессе освоения инноваций, построения совокупности инновационных процессов на всех уровнях образовательной системы.

Образовательные инновации являются существенным элементом развития образования [10]. Они проявляются в накоплении и видоизменении разнообразных образовательных инициатив и нововведений, которые в совокупности ведут к более или менее глобальным изменениям в образовательной сфере и трансформации ее содержания и качества. Инновации рождаются в процессе собственной эволюции сферы образования, разработки перспективных форм и средств образовательной деятельности, апробирования новых технологий и методов обучения. Инновации развиваются в процессе обмена и распространения опыта, формирования массовых начинаний и социальных движений педагогических кадров, среди которых происходит становление инициативных и новаторских групп, генерирующих новые социально-педагогические, психологические, проективные и социокультурные проекты, отражающие совокупность актуальных продуктивных смыслов и ценностей реального и проектируемого образовательного процесса. Образовательные инновации – это актуально значимые и системно организуемые новообразования, появляющиеся с опорой на все разнообразие педагогических инициатив и новаций, перспективных для образования и позитивно влияющих на его развитие [11, с. 42–43].

Помимо этого, существует ряд закономерностей, определяющих ход инновационных процессов в образовании [12; 13].

Первая из них связана с законом, утверждающим необратимость дестабилизации педагогической инновационной среды. Иными словами, любая инновационная деятельность в системе образования в процессе своей реализации деструктивно воспринимается в рамках социальнопедагогической среды, в которой он осуществляется [14]. При этом чем масштабнее педагогическое новшество, тем серьезнее дестабилизация среды на теоретическом, опытном, коммуникативном, практическом уровнях.

Эта закономерность связана с тем, что под воздействием инноваций целостные представления о каких-либо аспектах педагогических процессов или явлений разрушаются. Внедрение педагогических новшеств в социально-педагогическое пространство вызывает поляризацию позиций в отношении его значимости. В силу этого возникают своеобразные издержки кадрового и духовного характера. Поэтому важно понимать, что у любой педагогической новации всегда есть противники, не принимающие ее по психологическим, социально-экономическим или организационно-управленческим причинам.

Другая закономерность связана с цикловой повторяемостью, возвращаемостью педагогических инноваций, их повторным возрождением в новых условиях. Часто педагогические новации порождают сопротивление, поскольку к ним начинают относиться как к чему-то уже существовавшему ранее, не принимая во внимание то, что это возрождение старого в новых условиях.

Стереотипизация педагогических инноваций как еще одна закономерность связана с тем, что любое педагогическое новшество способно превратиться в стереотип мышления и практического действия. В любом случае оно рутинизируется, превращаясь в образовательном процессе в педагогический стереотип – уже новый барьер на пути реализации других новшеств.

Этими закономерностями ограничены общие и специфические механизмы сопротивления педагогическим инновациям. Однако они особенно актуальны для понимания динамических процессов развития и возникновения противоречий в системе образования.

Важно понимать, что педагогические инновации – это нововведения, разрабатываемые и проводимые не органами государственной власти, а педагогическими работниками, конкретными организациями системы образования, представителями психолого-педагогической науки.

Инновационный характер педагогической деятельности позволяет развивать профессиональное сознание и направленность активности педагогических кадров, создавать соответствующие группы профессионалов-новаторов. С этой точки зрения инновационная деятельность не только расширяет границы образовательной деятельности в плане содержания и технологического обеспечения, но и создает условия для развития личности преподавателя, предоставляя ему возможность использовать право на индивидуальный творческий вклад, личностную инициативу, свободу саморазвития.

Ссылки:

• 1.    Антонец В.А. Инновационный бизнес: формирование моделей коммерциализации перспективных разработок : учеб. пособие / под ред. К.А. Хомкина. М., 2009.

• 2.   Ильин Г. От педагогической парадигмы к образовательной // Высшее образование в России. 2000. № 1. С. 64–69.

• 3.   Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия (социальные проблемы инноватики). М., 1989.

• 4.   Там же. С. 29.

• 5.   Там же.

• 6.    Столяров В.И. Процесс изменения и его познание (логико-методологические проблемы). М., 1996.

• 7.    Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1988.

• 8.    Кочергин С.Г., Панова И.Е., Харченко Л.Н. Инновационная деятельность в современном университете: термины и понятия : словарь / под ред. В.А. Шаповалова. Ставрополь, 2008.

• 9.    Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения : материалы науч.-практ. конф. М., 2004.

• 10.    Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании : метод. пособие. М., 1991.

• 11.    Инновации // Новые ценности образования : тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 2005. С. 13–17.

• 12.    Гура В.В. Теоретические основы педагогического проектирования личностно ориентированных электронных образовательных ресурсов и сред. Ростов-н/Д., 2007.

• 13.    Инновации // Новые ценности образования.

• 14.    Асеева А.А. Конкурсный отбор преподавателей высшей школы: некоторые практические аспекты и предложения // Образование и наука. Екатеринбург, 2004. № 2 (26). С. 110–116.