Инновационная компетенция педагога: условия формирования в процессе внутришкольного повышения квалификации

В педагогической науке в самом обобщенном виде формирование является процессом развития и становления личности под влиянием внешних воздействий обучения, социальной среды, которые всегда детерминированы различного рода условиями, в которых этот процесс проходит (Г.М. Коджаспирова, И.Ф. Харламов) [4, с. 160].

В рамках нашего исследования процесс формирования инновационной компетенции педагога мы понимаем как систему целенаправленного психолого-педагогического воздействия, результатом которого станет овладение педагогами желаемой, искомой, требуемой компетенции – инновационной. В итоге у педагога будут формироваться способности, умения планировать, проектировать, создавать и внедрять новое в профессиональнопедагогическую деятельность. Данный процесс обладает закономерностями, содержательными и динамическими характеристиками, обеспечивается механизмами овладения, усвоения (деятельностный аспект) и самопознания, самоутверждения, самовыражения, самореализации (личностный аспект).

Мы считаем, что процесс овладения педагогом инновационной компетенцией не может проходить стихийно, случайно, самопроизвольно, неорганизованно, он требует не только моделирования процесса, но и определения его различных детерминант.

При выявлении и обосновании педагогических условий, влияющих на успешность формирования инновационной компетенции, мы опирались на:

– уточненное в исследовании определение инновационной компетенции современного педагога;

– достижения педагогической теории и практики обоснования и описания педагогических детерминант, в том числе процесса повышения квалификации;

– целевое, содержательно-методическое и технологическое обеспечение модели формирования инновационной компетенции педагога.

Конкретизация понятия «инновационная компетенция педагога» состоит в его рассмотрении в виде уровня владения педагогом умениями проектирования, создания нового и его внедрения в образовательный процесс, обеспечивающий преобразование интеллектуального, мотивационного и творческого потенциалов личностей учащихся и педагога.

На выявление адекватных задачам исследования педагогических условий повлиял разработанный нами конструкт модели формирования инновационной компетенции, интегрирующий блоки:

– концептуально-теоретический (методологические подходы и принципы, цель, задачи, компоненты, показатели и уровни инновационной компетенции педагога);

– экспериментально-практический (педагогический практикум и педагогические условия);

– результативно-аналитический.

Обобщая трактовки понятия «условие» по авторитетным справочным источникам, его можно определить как категорию, выражающую отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может; обстоятельство, от которого что-нибудь зависит, обстановку, в которой происходит, осуществляется что-нибудь; совокупность данных, положения, лежащие в основе чего-либо [5, с. 619; 6, с. 661].

Результаты сравнительно-сопоставительного анализа позволяют сделать вывод о том, что понятие «условие» является общенаучным и может быть насыщенно конкретным смыслом в зависимости от научной позиции, точки зрения, взглядов ученого. В настоящем исследовании под условиями формирования инновационной компетенции педагога мы понимаем целенаправленно создаваемые об-

стоятельства, необходимые и достаточные для успешного формирования инновационной компетенции педагога в процессе внутри-школьного повышения квалификации.

Анализ результатов многочисленных научно-педагогических исследований, трудов различных ученых показал, что на сегодняшний день нет четко выраженной общепринятой классификации педагогических условий. Существуют различные трактовки и попытки классифицировать педагогические условия воздействия на какое-либо явление, процесс компонентного состава, содержание формируемой компетентности, компетенции. Рассмотрим наиболее интересные для настоящего исследования различного рода условия (педагогические, психологические), схожие по смыслу и содержанию с моделируемыми нами условиями.

Н.Ф. Ильина в своем исследовании обоснованно выделяет и доказывает влияние управленческих и педагогических условий на становление инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования. К управленческим условиям автор аргументированно относит методологическое, нормативное и научнометодическое обеспечение процесса становления инновационной компетентности педагога, участие педагога в исследовательской деятельности в виде экспериментальных разработок. Педагогическими условиями в исследовании явились конструирование новых понятий и смыслов, индивидуальной образовательной программы, инновационной образовательной среды, проектирование содержания образования педагога [2, с. 189].

В работе Г.В. Кальковой выявлены и апробированы в ходе формирующего эксперимента ведущие педагогические пути и условия, продуктивно влияющие на совершенствование процесса повышения квалификации педагогических кадров. Автор доказывает закономерное влияние на изучаемый процесс таких условий, как внедрение проблемнодеятельностного подхода в процесс повышения квалификации педагогических кадров; моделирование педагогических ситуаций; активизация обмена опытом между педагогами различных возрастных групп и различного уровня адаптированности к профессии; внедрение блочно-модульного построения учебных курсов в систему дополнительного профессионального образования педагогов; формирование и расширение сетевых систем повышения квалификации; разработка и внедре- ние проектов; разработка стратегии и тактики развития инновационного потенциала и единой инновационной политики; определение направлений в поиске источников инновационных идей и формирование условий для их реализации [3, с. 10].

С.Н. Востокова эмпирически доказывает влияние совокупности педагогических условий (системно-организационных, организационно-педагогических, психолого-педагогических) на эффективность успешного формирования готовности учителя к инновационной деятельности в региональной системе постдипломного образования. К системноорганизованным условиям автор относит интеграцию традиционных практик повышения квалификации и инновационных моделей сетевого и контекстного обучения. Среди психолого-педагогических условий С.Н. Востокова акцентировала внимание на реализации партнерского отношения, субъект-субъектно-го взаимодействия, сотрудничества в процессе сопровождения подготовки учителя к инновационной деятельности. К организационно-педагогическим условиям в исследовании отнесено управление профессиональным развитием учителя опосредованно-рефлексивным образом посредством его вовлечения в проблемно-ситуационную среду [1, с. 9–10].

В итоге стало возможным представить следующую классификацию условий успешного формирования инновационной компетенции педагога в школе:

– управленческие условия (научно-исследовательская деятельность, творческая, креативная среда в школе, систематичность повышения квалификации);

– психологические условия (стремление педагога к самореализации, субъектная позиция, индивидуально-дифференцированный подход);

– педагогические условия (контекстное обучение, актуализация творческого потенциала педагога, инновационные технологии).

Научно-исследовательская деятельность в школе. В педагогической науке достаточно широко представлены различные направления изучения видов и особенностей научно-исследовательской деятельности педагога (А.А. Баев, А.А. Воробьев, И.И. Ильясов, В.Л. Попов, В.И. Стрельский, И.В. Усачева и др.). В нашем исследовании научно-исследовательская деятельность педагога рассматривается как вид самостоятельной аналитической работы по систематическому изучению какой-либо педагогической задачи или прак- тической актуальной проблемы, требующей инновационного решения; когда педагог способен ставить проблему, выдвигать и проверять гипотезы. Такое понимание научноисследовательской деятельности педагога позволяет рассматривать ее в качестве важнейшего условия продуктивного формирования умений проектировать, создавать новое и внедрять его в учебно-воспитательный процесс. В нашей школе имеется определенный положительный опыт реализации данного условия; научно-исследовательская деятельность раскрывается в совокупности специально организованных научно-практических мероприятий, формирующих более активную среду успешного совершенствования умений – как специальных, общих, дидактических, так и искомых (умений проектировать, создавать новое и внедрять его в учебно-воспитательный процесс). Например, в рамках научно-исследовательской работы достаточно продуктивно может формироваться проективный компонент инновационной компетенции и его показатели: педагог участвует в проектной деятельности, организует и проводит педагогический эксперимент.

Научно-исследовательская деятельность также стимулирует развитие креативного компонента инновационной компетенции педагога за счет участия в конкурсах педагогического мастерства и творческих олимпиадах, в процессе выдвижения и проверки гипотез, посредством организации педагогического эксперимента. Реализация указанных мероприятий раскрывает особенности как научноисследовательской, так и собственно инновационной деятельности педагога и имеет положительную практику осуществления в школе. Опрос педагогов показал, что большинство (61%) в целом удовлетворены организацией научно-исследовательской деятельности педагогов в школе. В ходе педагогического практикума проектная деятельность педагога, экспериментальная работа, эмпирическое исследование способствовали развитию более высокого уровня осуществления научноисследовательской деятельности педагогов в школе.

Стремление педагога к самореализации. Рассматривая различные аспекты самореализации, мы пришли к выводу о том, что самореализация личности в исследованиях отечественных и зарубежных авторов трактуется по-разному, а также имеет различную структуру, включает различные виды, формы и усло- вия осуществления (И.В. Золотухина, С.И. Кудинов, В.В. Пантелеева, М.И. Ситникова и др.).

Большинство авторов объединяет следующее понимание сущности самореализации: процесс выявления, осмысления и осуществления личностью своих потенциальных позитивных возможностей (выработка цели и стратегии осуществления какой-либо деятельности и жизненного плана, проявление себя и своей индивидуальности в той или иной сфере жизнедеятельности посредством осознаваемых возможностей, осознание результатов предшествующей деятельности, корректировка и построение дальнейшего плана жизни). Разделяя данные точки зрения, мы все-таки отметим достаточно низкий уровень стремления педагогов нашей школы к максимально полноценной реализации своих общих педагогических способностей: около 30% педагогов не удовлетворены наличной степенью самореализации в профессии. Это предполагает усиление работы школы в данном направлении. В ходе участия педагогов в практикуме мы применяли технологии, формы и методы, стимулирующие желание педагогов более успешно воплощать собственные потенциалы в профессиональной деятельности, а именно: составление портфолио, самопрезентации, анализ продуктов деятельности педагогов.

Инновационные технологии. В ходе повышения квалификации педагогов в школе мы активно применяли специальные инновационные технологии: игровые, проективные, мастер-классы, дебаты, портфолио, кейс, а также психологические технологии – самопознания, самооценки и самопрезентации, тренинговую работу.

Развивающий потенциал инновационных форм обучения педагогов заключался в возможности каждого педагога:

• –    выступать субъектом своего обучения;

• –    максимально проявлять самостоятельность, избирательную активность;

• –    выбирать обучение и нести ответственность за него;

• –    проявлять креативность.

Экспериментальная работа по формированию инновационной компетенции педагога в школе подтвердила, что выявленные в настоящем исследовании условия успешно влияют на достижение педагогом высшего уровня владения умениями проектирования, создания нового и его внедрения в образовательный процесс и указывают оптимальные пути их достижения.