"Инородческое образование" на Южном Урале как предмет изучения региональной историографии (1869-2004)

резким усилением внимания зарубежных исследователей, появлением ряда новых методологических подходов (например, акку-льутрационной модели). Под региональной историографией мы понимаем исследования, выполненные в макрорегионах России и ныне независимого Казахстана, связанных с Южным Уралом общностью исторических судеб (Урало-Поволжье, Арало-Каспийский регион и т.п.).

Дореволюционный историографический период отмечен тем, что тема «инородческого» образования не стала объектом монографических изысканий. Она рассматривалась в журнальных статьях, в отдельных разделах работ этносоциального характера. Сведения о состоянии исследуемого нами образования содержатся в соответствующих разделах работ таких дореволюционных авторов, как А.В. Васильев, А.Е. Алекторов1.

А.В. Васильев в своей работе очень подробно, с указанием фамилий выпускников и тех, кто учил «инородцев», описал историю образовательных учреждений для казахских детей, которые работали в Оренбурге начиная со второй половины XIX в. Он дал картину того, с какими бюрократическими трудностями пришлось столкнуться при открытии Киргизской школы при Пограничной комиссии, описаны те регламенты, которым подчинялась деятельность русско-казахских школ. Автор с большим уважением характеризовал вклад казахского педагога, просветителя, выпускника Киргизской школы И. Алтынсарина в развитие русско-казахских школ в Оренбургском крае.

В период с 1860 г. по начало XX века вышел ряд работ, посвященных традиционному мусульманскому образованию на изучаемой территории. Это исследования В.П. Панова, А.И. Анастасиева, М.И. Обухова, Я.Д. Коблова2. Поскольку эти авторы печатались в официальных изданиях, то они в своих работах преподносили официальный взгляд на развитие инородческого образования. Смысл правительственных установок можно определить как курс на неразрывность просвещения нерусских народов с русскими. В то же время подчеркивается необходимость осторожного отношения к вопросам управления традиционной мусульманской школой (мектебе, медресе). Таким образом, можно говорить о поддержке существования данного типа школ.

Обзор публикаций, вышедших в дореволюционный историографический период, позволяет сделать вывод о том, что историческая литература носила описательный характер, давалась статистика, было много критики в адрес мусульманских школ, превозносилась важность русского языка для обучения инородцев.

Второй историографический период на всем своем протяжении вплоть до конца 1980-х гг. негативно оценивал имперскую политику во всех ее проявлениях, включая и образовательную. Особенно непримиримы были авторы 1920-х – 1950-х годов. Ильмин-ский и его система объявлялись русификатором в самом негативном смысле этого слова, русские интеллигенты (как, впрочем, и национальные, поддерживающие официальный курс на включение этносов в имперское пространство через систему образования) объ- являлись проводниками неприемлемой идеи об «исторически-культурной миссии» России, за которой прятались русификация и ассимиляция (поглощение) окраинных «диких ино-родцев»3. Эта концепция просматривается в работах авторов, писавших о развитии образования в Башкирии4.

В 1950-1980-е гг. характер публикаций, при всей преданности классовому подходу, несколько изменился. В 1976 году коллектив Института общей педагогики АПН СССР издал «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР»5. Авторы предприняли попытку представить инородческое образование как систему, показав источники финансирования, роль земств, роль Святейшего Синода.

Системность просматривалась и в тех коллективных монографиях, в которых анализировалась дореволюционная история отдельных регионов – в «Истории Казахской ССР», в «Очерках по истории Башкирской АССР», в «Истории Урала», в «Истории Урала периода капитализма»6. В каждой из них содержался раздел, посвященный образовательным учреждениям для нерусских народов.

Сведения, касающиеся нашей проблемы, – уровень грамотности в Оренбургском регионе, число учебных заведений в нем, наличие педагогических учреждений, готовивших кадры для русско-инородческих школ, и т.д. содержатся в работах И.М. Богданова, Г.Е. Жураковского, Ф.Г. Паначина, А.В. Осонова7.

В период 1950-1980-х гг. активировался интерес региональных историков к проблеме образования нерусских народов. Особенно ярко это проявилось в работах, посвященных истории казахского и башкирского народов.

В 1966 году в свет вышло исследование С.Р. Алибаева «Школы Башкирской АССР: прошлое, настоящее и пути дальнейшего развития», в которой автор дал обзор и краткую характеристику конфессиональным учебным заведениям, а также русско-башкирским школам (училищам)8.

Проблема обучения башкир затронута в работе Юлдашбаева, изданной в 1972 году9. Образование «инородцев» обзорно представлено в монографии Т.А. Калининой «Из истории организации начального образования на Урале (вторая половина XIX века)» (Пермь, 1976)10. Развитие педагогической мысли в трудах башкирских просветителей-демократов представлено в трудах А.Х. Вильданова и Г.С. Кунафина11. Общим в работах оставалось то, что в имперский период не удалось добиться того, чтобы образование стало доступным для широких масс нерусских народов, однако признавалось наличие сдвигов в позитивную сторону, когда на рубеже XIX-XX вв. развернулось движение за обучение на родном языке, за расширение среднего образования.

Начиная с 1940-х годов исследователи взялись за анализ русско-киргизских школ, деятельность некоторых из них происходила и на территории Оренбургского края. Образовательная политика империи по-прежнему трактовалась как крайне реакционная, однако история конкретных учебных заведений оценивалась не столь однозначно. Это можно проследить на примере исследования Т.Т. Тажбиева, посвященного Киргизской школе при Оренбургской пограничной комиссии12. Автор оценивал ее вклад в дело просвещения казахов и становление казахской интеллигенции весьма высоко. Александровские реформы, позволившие казахским детям обучаться в гимназиях, также считал передовыми. Ни о какой насильственной русификации речи не шло. В работе Н. Сабитова представлена история становления и развития русско-киргизских школ13. Он считал, что функционирование данного вида школ некоторым образом ограничивало распространение конфессиональных школ. Русско-киргизские школы, по мнению Н. Сабитова, вызывали доверие у бедноты, не имеющей средств обучать своих детей в мектебе и медресе.

Если Н.И. Ильминский оценивался как носитель реакционной русифицированной линии, то деятельность его ученика и соратника

Ибрая Алтынсарина представала как пример «борьбы за просвещение своего народа»14.

В том же ключе характеризовались казахские интеллигенты- просветители в трудах О.А. Сегизбаева, Т.Т. Тажибаева, К.Т. Джумалулова15. Исследуя педагогические воззрения Чокана Валиханова и Ибрая Ал-тынсарина, авторы касались проблемы функционирования русско-казахских школ в Оренбургском крае.

Анализируя советский историографический период, можно отметить, что исследователями была проделана большая работа по сбору данных, описанию событий и сюжетов, связанных со становлением системы «инородческого» образования. Вместе с тем приверженность к единственно возможному в те годы классовому подходу в оценке событий обедняла работы, делала заданные выводы.

Постсоветский историографический период отмечен отходом от прежних установок, что в некоторой мере, особенно на первых порах, «качнуло маятник» в противоположную сторону и привело к резкому отрицанию ранее накопленного историографического опыта, к пересмотру, опять же не всегда оправданному, выводов и оценок. Это особо заметно в историографических и научно-публицистических работах казахских авторов. Став суверенной республикой, Казахстан нуждается в воссоздании своей истории, а она предполагает и историю становления образования.

В 1994 году в центральном издательстве «Наука» вышла монография М.Н. Фархша-това «Народное образование в Башкирии в пореформенный период – 60-е – 90-е годы XIX века»16. Особое место в работе уделено национальной школе – и министерской, и конфессиональной.

В монографии В.С. Болодурина «Образование и педагогическая мысль в Оренбуржье» кратко представлена картина инородческого образования, его развитие и результаты17.

В исследованиях Г.С. Султангалиевой, Т.М. Аминова, Р.Ф. Курманаева делались по- пытки по-новому взглянуть на мектебе и медресе18.

В 1990-е годы татарские и башкирские исследователи обратились к истории становления системы образования в их регио-нах19. Авторы, исследуя правительственную политику по отношению к инородцам, все чаще приходили к выводу о создании довольно эффективной системы образования нерусских народов20.

К.В. Кузьмин обратился к истории подготовки учителей для русско-инородческих школ и выявил два пути расширения русского влияния на инородцев:

• 1.    Русский язык в учительских школах как средство изучения других предметов.

• 2.    Устройство смешанных «русско-инородческих» школ²¹.

Оренбургские исследователи представили в этот период ряд работ, посвященных отдельным конфессиональным учебным заведениям и особенностям преподавания в инородческих школах22.

Л.П. Сулейманова начиная с 2000-х годов сделала многое для воссоздания картины развития «инородческого» образования в Башкирии23.

• В. С. Болодурин в 2001 году вышел с комплексной обобщающей работой, в которой отведено место и развитию инородческого образования в крае²⁴.

В 2004 году увидела свет диссертация оренбургского исследователя Г.В. Савицкого, посвященная начальному народному образованию на Южном Урале и в СевероЗападном Казахстане в пореформенной России. Автор приводит анализ того, как шло становление системы образования инородцев, каково было влияние властей, как центральных, так и краевых на указанный процесс25.

В том же году была защищена диссертация А.М. Бакировой «Татарское просвещение в Оренбургской губернии в конце XIX - первой четверти XX веков». Мы не во всем можем согласиться с автором, которая доказывает, что на протяжении всего рассматриваемого ею периода государство не занималось проблемой обучения нехристианского населения с учетом их национальных и религиозных особенностей, а русскоязычная православная школа была единственным вариантом получения образования. Здесь необходимо вспомнить, что в русско-мусульманских и учительских школах преподавалось «магометанское вероучение».

Таким образом, к началу XXI века проблематика «инородческого образования» прошла в региональной историографии свой длительный путь развития, идущий от описательного подхода и идеологически ангажированных представлений к намерению всестороннего рассмотрения данной проблематики как фактора и государственного, и нациестроительства в Российской империи, как механизма создания единого социокультурного пространства империи. Это стало объективной основой для того, чтобы в последующий период перейти к встраиванию полученных данных в современные модели понимания исторического развития Российской империи, такие как аккультурационная модель. Но это уже тема отдельной статьи.