Инструментальная дидактика: очередной миф или перспективная реальность

В 2012 г. появляется монография «Инструментальная дидактика» под редакцией члена-корреспондента РАО Т.С. Назаровой, в которой дано представление о структуре и тезаурусе этого важного направления педагогической науки [1].

В 1985 г. в журнале «Советская педагогика» в статье В.М. Монахова «Совершенствование методической системы обучения в советской школе» впервые была сформулирована задача необходимости создания технологии проектирования методической системы с заданными свойствами. Это был фактически первый запрос на разработку инструментальной дидактики, в функции которой должно входить создание дидактического инструментария для проектирования педагогических объектов. Сегодня в условиях проходящей модернизации и начала реформирования педагогического образования указанная проблема особенно актуальна. Что же было сделано за эти три десятилетия?

Во-первых, разработана модель учебного процесса [2];

во-вторых, построена модель методической системы обучения [2; 6; 7];

в-третьих, предложена модель траектории профессионального становления учите-ля[2];

в-четвертых, создана теория педагогических технологий проектирования основных педагогических объектов, объединивших следующие базовые технологии [Там же]:

технологию проектирования учебного процесса;

технологию проектирования методической системы обучения;

технологию проектирования траектории профессионального становления учителя;

в-пятых, разработаны модель и технология учебника полного цикла, обеспечивающего формирование предметных компетенций ФГОС ВПО [9; 13];

в-шестых, предложен технологический мониторинг процесса формирования компетенций, фиксирующий качество сформированных кoмпетенций ФГОС ВПО [5];

в-седьмых, разработана современная модель дистанционного обучения [11];

в-восьмых, выдвинута обобщающая вышеперечисленные инструментальные разработки идея о том, что заданные свойства становятся инновационной методологической категорией проходящей модернизации образования [3; 6; 7];

в-девятых, создан в виде матрицы «функционал управления», который два десятилетия используется как управляющий инструментарий проектирования новых педагогических объектов [2].

Мы считаем, что главной задачей инструментальной дидактики в современных условиях должно стать построение соответствующей модели модернизации отечественного образования. Эта модель должна быть современной и продуктивной, предназначена для исследования большого спектра вопросов, связанных с проходящей модернизаций. В предыдущей на-

шей статье [3] был начат разговор о дидактической системе реализации процесса модернизации (ДСМ). Ниже раскрываются новые результаты продолжаемого нами исследования.

Прежде всего, в инструментальной дидактике должна быть введена канонизированная форма постановки любой дидактической задачи.

Дано	Следующие заданные свойства: 1) ... 2) ... 3) ...
Необходимо построить	Педагогический объект, который обладал бы всеми наперед заданными свойствами

Эта канонизированная форма и задаваемые свойства проектируемых педагогических объектов в инструментальной дидактике должны стать основополагающим и системообразующим методологическим основанием для решения задач модернизации и создания дидактического инструментария.

Главными результатами происходящей сегодня модернизации образования должны стать модернизированная система образования и собственно многоаспектная проектировочная деятельность разработчиков, создающих эту систему.

При разработке основных принципов инструментальной дидактики целесообразно исходить из положения, что любая система образования синергетична по своей природе и функциям. Почему?

Система образования – сложная система, это значит, что невозможно свести совокупное поведение всей системы к сумме поведения ее отдельных элементов.

Система образования – открытая система, она взаимодействует с внешней средой, обмениваясь с ней информацией, материальными и человеческими ресурсами.

Система образования – неравновесная система, ее открытость ведет к появлению в ней новаций и увеличению степени внутреннего многообразия.

Система образования – нелинейная система, ее реакции на изменения, происходящие в обществе, не являются однозначно детерминированными.

Система образования, как динамическая система, приходит к своему оптимальному функционированию при стремлении к порядку.

Тогда круг основных актуальных исследовательских вопросов модернизации системы образования выглядит так:

• 1)    Как управлять системой, не управляя ею?

• 2)    Как направить систему на один из собственных и благоприятных для человека и человеческого общества путей развития?

• 3)    Как обеспечить системе самоуправляемое и самоподдерживающее развитие?

• 4)    Как преодолеть хаос в управляемой системе, полностью его не уничтожая, а делая его творческим, превращая его в поле, рождающее искры инноваций?

Наряду с поставленными вопросами естественно выделяется и ряд постулатов, которые необходимо иметь в виду при поиске ответов:

• 1)    Системе нельзя навязывать путь ее развития. Искусственно созданный путь развития системы может привести к ее окончательной гибели.

• 2)    Система всегда (как правило) имеет не единственный, а множество собственных путей развития, отвечающих ее природе.

• 3)    Хаос должен выступать механизмом самоорганизации и самовыстраивания структуры, удаления лишнего.

В качестве общенаучной методологической основы исследования саморазвивающих-ся систем следует опираться на синергетические концепции и законы синергетики [10]. Сегодня приоритетным приложением идей синергетики становится их использование в моделировании и прогнозировании развития образовательных систем. Синергетика выступает в качестве общенаучной методологической основы для прогностической и управленческой деятельности в современном мире, ориентируя на поиск и исследование универсальных законов эволюции открытых неравновесных систем любой природы.

Синергетика становится качественно новым методологическим подходом к познанию и механизмом для оптимального управления дидактическими процессами. Концептуально в основу проектируемой модели модернизации образования можно положить теорию самоорганизации, выполняющую прогностическую и стратегическую функции образования, а также методологическую функцию, определяющую основные принципы изменения его содержания и структуры. Прежде предметом научного анализа процессов в системе образования выступали в основном устойчивые, повторяющиеся консервативные педагогические и дидактические факты и закономерности. Те- перь дидактика начинает все в большей степени включать в сферу своей проблематики факторы случайности и непредсказуемости, что стало движущим принципом стремительного развития ее прогностической составляющей. Понятию структуры в синергетике противопоставляется понятие хаоса, т.е. такое состояние системы, когда прежняя единая структура с ее функциональными отношениями между частями распадается, а новой структуры еще нет. То же самое происходит и в системе образования. Здесь уместно вспомнить слова Я.-А. Коменского, что, видимо, в будущем человечество создаст некую дидактическую машину, которая сделает обучение безусловно успешным.

Как корректно решать дидактические задачи, представленные в канонической форме? В современной дидактике практически все задачи могут иметь только приближенные решения, в которых необоснованно большое значение приходится отводить педагогическому эксперименту. Вспомним, как ничтожно мало число педагогических экспериментов, давших отрицательный результат. Другими словами, дидактика на сегодняшний день не имеет алгоритмически точных решений своих актуальных задач.

Аналогичная ситуация до недавнего времени была и в математике, где большой класс задач тоже не имел «формульно точных» решений. В математике «...задачи, ранее не решавшиеся “формульно точно”, стали исследоваться сегодня “компьютерно”, т.е. приближенно, а затем на этой основе часто удается сделать строго математически доказанные выводы. Тем самым постепенно расширяется и меняется само понятие доказательства. Появляющаяся дискретнокомпьютерная составляющая стала довольно часто рассматриваться как необходимый первый этап исследований особо сложных научных задач. В последнее время существенно вырос процент “компьютерно угаданных”, а потом строго математически доказанных теорем» [4, с.10–11]. Это слова академика В.А. Садовничего – ректора МГУ им. М.В. Ломоносова.

Сложившуюся в дидактике ситуацию с решением задач нужно радикально менять. Мы предлагаем для инструментальной дидактики сегодня следующую инновационную четырехэтапную структуру решения дидактической задачи, как инновационный инструментарий осознанного и управляемого развития модер-низирумой системы образования.

Первый этап. Построение математической модели возможного решения дидактической задачи.

Второй этап. Проведение внутримодель-ных исследований глубинных закономерностей поведения педагогического объекта в «рабочем поле», в результате чего получаем существенно уточненное представление о поведении проектируемого педагогического объекта.

Третий этап . Специальная организация «натурного» педагогического эксперимента и управление его проведением. Его задача – проверить в реальной практике основные параметры существенно уточненной модели педагогического объекта после второго этапа.

Четвертый этап . Проведение многопараметрической экспертизы полученного дидактического решения на адекватность наперед заданным свойствам, которые содержит государственный заказ на модернизацию.

Для реализации первого этапа было создано исследовательское «рабочее поле» в виде матрицы «Функционала управления» [3, с. 48], в которой реализована идея новой структуры управленческих процессов модернизации. В клетках, образующих диагональ матрицы, были последовательно представлены проектируемые модели педагогического объекта – от прогностической до рефлексивной.

АЛГОРИТМ ПРОЦЕССА ПРОЕКТИРОВАНИЯ вышеуказанных моделей приводим по шагам.

Первый шаг. Оперирование с государственным заказом . Осмысление государственного заказа на модернизацию системы образования в контексте заказа от субъекта образовательного пространства, заказа работодателей на специалиста определенного типа и заказа от общества. Перевод государственного заказа на профессиональный язык – государственный заказ как некий качественный продукт, обладающий параметрами, которые должны и могут стать компонентом функционирующего образовательного пространства. Определение целевого множества желаемого результата.

В итоге формируется прогноз на достижение целевого множества, а это и есть прогностическая модель .

Второй шаг . Распределение ресурсов. Определение ресурсного пространства как ресурсного обеспечения достижения поставленной цели. К ресурсам относится все, что прямо или косвенно влияет на процесс, приводящий к результату модернизации образования. Выявление ресурсного дефицита в от-

О у и

У 3

У а ы

S

в о

ы У О ь а

^ ы

У а а о

2 в

5 в “ о и а

о

И

ы ь а о м о а

m ^ а а а ы

в в о В У у а

^ е

Ы

s   а се     в § 3 5 11 i = a S :s В в § 8	§ В В а v а1 8 О а	й X is s 5 ® a g S я g ° ® з £ в nias О s ч о a	м я н 2 g н 2 н £ § § С ч я	я g g s S S 8 я У s О а ч	СУ S,
к о и )S Я Й g Я W Н я Я х н 2 S СО V 2 £2 = 2 V а у Я	ьн х я у яг © сЗ У § S >Я й э § g 1 | Ues	о 2 m О о у я н я я g я о н g § ё х 1В & 2 S Я Я as s s в 5 я о в й V Я С у S	X я я - о >я я Й S 9 Й 8 ” “ ^ 2 § И со 2 2 А     5 V а Я сз	Ct * i / a / / © / / н     / я / /	М S 5 я со я m 5 35 © £ й ° й § S е я я й S 3 s 5 5 S н 2 £ & 2 g s S Н 2 У О Я d Я Я Я
Л н У у    Ю Я И ° И ч * ® g £ 3 я © и 5 5 у 2 © й a S н 2 в СО У 2 А О Я со О я у я	а 9 и у m 8 18 ё ей X у о а сз у Паа	S ® -= й о 5 у >я н я 8 я я 8 i 1811 я со о С С у я X	2	^ s у н 35 § g a © 3 о о я SI S В 4	Я 2 я н у Н у сЗ 9 я щ н 2 а сз р ё £ Э ° в § SS
XI 2 а - у Я у aS® 5	Я h а а	Я я 2	S     g 5 Н   у я S 2   у Я ® g ё о 5 я С я я ч я	° s g 5 g 8   ® sb я g ^ 5 5 8 “ a S & A 5 5 О E 4	Я я Ч Я   © S я о И Л И я я й О 5 в § О О m Я
л = । я 3 з £ 11 о i	се Ч я у У о   / 1	/ § § ё | § s 3 g Н сЗ О S § S я а у о у у я а о М о я ч	S « й 8 я я 8 я я	а ю о у >s Я О Я Я 2 2 я 5 § s 5 g = в О о ,SH у	У сЗ а в и в а|
	1 а У а	У I 2 S и S я а а S к	У ч ® й я	я н а X® О	я 2 о у я Й у Н н а © к a о к ^ С я а

я я я сЗ

Я

Я Я 5

Я к

сЗ

5 э

с

и

й

g я сЗ

S о 3 а

S 3

ю о

ы В ч о в ^ а Во а н а ы а

ЭО 1ЧДЛ1ЛЛ<11Э

КШИЯЕУДОИУЭ ЯОЭЭЯЙОЛП ЯИНУЯИЖЛГЭЭО и ш?т ЯИНУЯОДИНШУДЯХЯ^ ИИЙТСЯУЯИЬЯПЭЯЯО ‘«1О1ЛЯЯ

В

ношении достижения некоторых элементов целевого множества. Выявление возможностей усиления ресурсов. Определение взаимосвязи каждого элемента целевого множества и множества ресурсов. Установление типа этих связей и их прочности.

В итоге получаем конечное множество ресурсов как концептуальную модель.

Третий шаг. Формирование поля проблем и парадоксов. Определение возможных затруднений в реализации проекта. Определение множества проблем, которые являются препятствием, тормозящим процесс достижения желаемого результата. Выдвижение гипотез как теоретических путей решения выявленных проблем.

В итоге получаем преобразование затруднений и проблем в такой вид, при котором может быть намечен путь их устранения и решения. Это и есть инструментальная модель.

Четвертый шаг. Ликвидация зафиксированных проблем и затруднений. Оценка выдвинутых гипотез на непротиворечивость. Удаление, замена, уточнение гипотез, имеющих противоречия и являющихся несостоятельными. Формирование поля гипотез и совокупность решений.

В итоге – разработка программы деятельности в виде мониторинговой модели.

П я т ы й ш а г . Завершается последовательное создание первого приближения-итерации решения дидактической задачи в виде рефлексивной модели.

Специально для проведения внутримо-дельных исследований второго этапа предыдущая матрица была существенно усовершенствована и представлена сначала в виде двухмерного векторного пространства «Структура исследовательского пространства модернизации системы образования» (см. рис. 1). Это позволило провести в полном объеме исследование глубинных закономерностей в поведении модели модернизации системы образования. Следует заметить, что здесь получила дальнейшее развитие инновационная идея структурирования управленческих процессов с усилением внимания к содержательно-программной составляющей функционала управления, что позволило достаточно тщательно исследовать происходящие процессы самоорганизации и саморазвития системы.

На рис. 1 виден вектор последовательных этапов, определяющих процесс допустимых коррекций, ведущий к оптимальному функционированию объекта. Он факти- чески задает горизонтальные процессы саморазвития системы и ее самоорганизации. Самоорганизация понимается как процесс поддержания стабильности системного целого через взаимодействие и взаимовлияние его элементов на воспроизводство их функций взаимосвязей. Здесь чаще всего срабатывает один из принципов синергетики о малых резонансных воздействиях, которые в нужное время и в нужном месте могут вывести систему на оптимальный путь ее развития. Следует заметить, что при этом структуры остаются неизменными. Результатом каждого горизонтального прохода становятся изменения в процессах модели. Так происходит оптимизация процессов модернизации.

Вертикально расположен вектор, обеспечивающий детерминирование цели и оптимизацию процессов саморазвития. Он управляет вертикальными проходами по клеткам матрицы исследовательского «рабочего поля» и доставляет информацию о структурных изменениях системы, оптимизируя собственную структуру. С помощью этого вектора исследуется и фиксируется структурная адаптивность системы, что обеспечивает всеобщность адаптивности по входам и выходам процессов.

Так, из первого столбца на рис. 1 двухмерного векторного пространства получаем информацию о результатах исследовательской деятельности по конкретизации и детализации целевого множества системной модернизации.

Х21 – дает информацию о вероятностной оценке прогноза достижения цели и выявляет степень адекватности заказа на модернизацию системы образования современным потребностям общества, состоянию и возможностям дидактической науки.

Х31 – показывает содержание профессионального обучения команд исполнителей и возможных форм их деятельности по достижению цели, определение исполнителей для каждого уровня и этапа процесса модернизации, задание оптимальной траектории работы исполнителей.

Х41 – определение оптимальных форм и функций обратной связи, параметров продуктивной реализации и достижения целевого множества.

Х51 – прогнозирование затруднений, предвосхищение возможных неопределенностей, исследование их природы и возможных путей их ликвидации в процессе движения к целевому множеству.

Второй столбец предоставляет информацию об ожидаемых результатах как краевых условиях для программ исследования дидактических условий модернизации образования.

Х12 – распределение ресурсов с учетом результатов исследований уже имеющихся дидактических возможностей. Определение перспектив их включения в процесс модернизации. Формирование целостного понимания дидактических условий реализации процесса модернизации в рамках имеющихся ресурсов. Изучение возможностей и принятие решения о необходимости включения новых ресурсов или перестройке старых.

Х32 – формирование предметного поля профессиональной деятельности команд исполнителей. Обеспечение исполнителей процесса модернизации современным дидактическим инструментарием, гарантирующим достижение целевого множества.

Х42 – определение параметрических критериев оптимального достижения целевого множества. Определение системы параметров, при которых гарантированно достигается целевое множество. Разработка технологии диагностирования факта достижения или недостижения целевого множества в рамках теории дидактического результата.

Х52 – систематизация опыта ликвидации недостатков и определение дидактических условий, обеспечивающих ликвидацию возникающих затруднений.

В третьем столбце исследуется продуктивность наперед заданных свойств как целевых условий для инструментальнотехнологического обеспечения проекта.

Х13 – проектирование и исследование вариантов распределения ресурсов, чтобы уже выбранные из имеющихся ресурсы или вновь привлекаемые извне структурно и функционально обеспечивали бы максимальный эффект.

Х23 – проектирование и анализ перспективных системных изменений в компонентах модели с целью установления именно тех, которые влекут за собой саморазвитие системы и являются параметрами оптимального ее функционирования.

Х43 – создание дидактического инструментария для проведения диагностик, по результатам которых выявляются степень и уровень достижения всего целевого множества.

Х53 – проверка уже имеющихся алгоритмов устранения недостатков на внесение коррективов в исследуемую модель по результатам диагностик.

В четвертом столбце исследуется эффективность диагностик основных параметров проекта как своего рода управление качеством системных преобразований, проводимых в процессе модернизации, и уточняется оптимальность траектории модернизации.

Х14 – фиксация и систематизация всех происшедших параметрических изменений, их ранжирование по месту происхождения в системе.

Х24 – формирование информационного поля системных изменений и их соотнесение с исходными показателями и желаемыми результатами, когда адаптация системы происходит оперативно и постоянно в соответствии с накопленной информацией.

Х34 – фиксация результатов изменений и их системный анализ с целью установления факта, что изменения влекут за собой саморазвитие системы.

Х54 – систематизация уже имеющихся алгоритмов, нейтрализующих установленные недостатки. Формирование программы исключения и нейтрализации всего того, что тормозит адаптацию системы и препятствует ее выводу на оптимальный уровень.

В пятом столбце исследуются условия оптимизации проекта в уже реализованных преобразованиях, выявляется степень их влияния на достижение самого результата.

Х15 – исследуются варианты перераспределения ресурсов с целью усиления их там, где это необходимо и возможно.

Х25 – отбор системных изменений, которые не повлияли на оптимизацию системы и не дали прогнозируемого результата.

Х35 – формирование программы ликвидации несоответствий для команд исполнителей по устранению этих несоответствий, выявленных в уже произошедших преобразованиях.

Х45 – систематизация результатов диагностики и определение их соответствия и принадлежности целевому множеству. Оценка соответствия полученных результатов процессу оптимизации.

К этому моменту уже сформированы критерии оптимальности по всем исследованным параметрам. Что это означает? Мы получаем возможность проверить на оптимальность полученную в итоге рефлексивную модель. Если она отвечает всем критериям оптимальности, то переходим к третьему этапу решения дидактической задачи. Если же не отвечает, то продолжаем внутримодельное исследование модели, но уже в трехмерном исследователь-

Рис 2. Трехмерное векторное исследовательское пространство

ском векторном пространстве, представленном на рис. 2.

По сути дела, мы переходим ко второй итерации, но уже в другой, второй плоскости трехмерного пространства, полностью повторяя предыдущий алгоритм оптимизации проектируемой модели. Когда будет получена уже во втором приближении рефлексивная модель, она снова проверяется на оптимальность. Если улучшенные параметры соответствуют критериям оптимальности, переходим к третьему этапу.

Третий этап – организация и проведение «натурного» педагогического эксперимента, другими словами, «натурная» обкатка внутри-мод то-рого . ис. 3 приведена блок-схема управления «натурным» педагогическим экспериментом, которая существенно модернизирована по сравнению со схемой в работе [3].

Обратная связь представлена важным диспетчерским блоком «многоуровневая обрат- ная связь», который задает рефлексию практически на каждом уровне. Из этого блока информация (текущая, оперативная, рабочая) о ходе реализации задач педагогического эксперимента поступает в блок «мониторинг качества модернизации», где и происходит управленческий мониторинг. Этот блок выступает как в роли накопителя, собирая всю информацию и сохраняя ее, так и в роли ретранслятора информации блоку «управление процессом…», где происходит преобразование информации в конкретные управленческие решения, необходимые в конкретной ситуации процесса реализации «натурного» педагогического эксперимента. Полученные управленческие решения должны доставляться в блок «система команд исполнителей модернизации». Следует особо обратить внимание, что поток информационного обеспечения блока «система команд исполнителей модернизации» в виде управленческих указаний идет только из блока «управление процессом…» и только затем эти корректировки поступа-

Рис. 3. Централизованное управление «натурным» педагогическим экспериментом как третьим этапом решения дидактической задачи

ют в блок «процесс». Никакие иные самодеятельные указания из блока «система команд исполнителей» недопустимы.

Заметим, что результаты модернизации имеют различную природу и направленность. Необходимо особо выделять из всех результатов эксперимента результаты, подлежащие На уровне ру       р            р рефлексия через блок «многоуровневая обратная связь», когда, проходя через «мониторинг качества модернизации», информация компилируется с уже имеющейся в содержательной части и передается в блок «управление процессом…».

Основной особенностью итогов «натурного» педагогического эксперимента является проверка взаимодействия всех частей модели в реальных условиях функционирования системы образования, их эффективности и продуктивности в соответствии с параметрами модели.

Четвертый этап – проведение многопараметрической экспертизы созданной модели. Здесь важно выбрать объективное соотношение между весовыми коэффициентами вели- чин, определяющих требуемое качество всех проектируемых элементов, качество дидактического инструментария и его достоверность, качество процедур проектирования и массу других, не менее важных деталей.

Представленный нами исследовательский материал является определенным вкладом в развитие инструментальной дидактики многоаспектной проектировочной деятельности разработчиков, создающих модернизированную систему образования России.