Интеграция методов обучения и психокоррекции на занятиях со школьниками: культурно-исторический контекст



вуза совместно с учеными НИИ, академии наук, творческими межвузовскими коллективами (получение совместного гранта). Участие преподавателей и студентов в межвузовских научных конференциях, международных телеконференциях;

• 4)    параллельная работа ведущих педагогов вуза главными врачами и заведующими отделениями лечебных учреждений, главными специалистами городского и областного департамента здравоохранения, что закрепляет ведущую роль медицинского университета в процессе интеграции в профессиональную среду;

• 5)    участие в общественной жизни региона (ученые университета становятся депутатами разных уровней, студенты работают в молодежных организациях, совместно участвуют в общественных организациях, спортивных соревнованиях, конкурсах самодеятельности ит. д.), что способствует интеграции в социокультурную среду региона.

Интеграция в мировую профессионально-образовательную среду осуществляется как через подготовку специалистов для зарубежных стран, чтение лекций профессорами в иностранных университетах, работу преподавателей вуза по контракту за рубежом, так и через участие университета в совместных образовательных (например, в проекте подготовки семейного врача ВолГМУ и Уни верситета Арканзаса) и научных проектах. Интегративная целостность образовательной среды вуза достигается в том случае, если разные грани и компоненты единой среды университета характеризуются взаимосвязью структурных элементов и единой внутренней организацией ее компонентов, однонаправленным функционированием, согласованным взаимодействием с образовательной и профессиональной средой региона, страны, а также активной позицией всех участников образовательного процесса.

Качество реализации интегративной функции образовательной среды университета может служить мерой интеграции среды вуза в культурно-образовательную среду региона и свидетельствовать о качестве образовательной среды вуза. Нам представляется, что пути интеграции образовательной среды вуза в культурно-образовательную среду региона сходны для вузов любого профиля, но в медицинском университете необходимо учитывать специфику интеграции со средой лечебного учреждения.

ПРИМЕЧАНИЯ

• ¹    Федеральный закон РФ от 13.01.96 № 12-ФЗ «Об образовании».

• ¹    Рубцов В. В. Развитие образовательной среды региона / В. В. Рубцов. М., 1997. С. 5—6.

• * Козырев В. А. Гуманитарная образовательная среда педагогического университета / В. А. Козырев. СПб., 1999. С. 87.

Поступила 28.06.06.

ИНТЕГРАЦИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

И ПСИХОКОРРЕКЦИИ НА ЗАНЯТИЯХ СО ШКОЛЬНИКАМИ: КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ

КОНТЕКСТ

И. М. Кыштымова, докторант Иркутского государственного педагогического университета

Автором рассматривается проблема методологического единства при интеграции в практической деятельности обучения и психокоррекции. В качестве ее основания предлагается использовать культурно-исторический подход, как один из принципов — региональную, природную специфику образовательной среды. Описывается практическое занятие с подростками, в процессе которого реализуются обозначенные особенности интеграции.

"© И. М. Кыштымова, 2007

Современный этап развития научной мысли характеризуется, в частности, тенденцией к интеграции. Одним из ее проявлений в прикладных отраслях научного знания служит обозначившаяся в последние десятилетия практика использования методов психокоррекции в обучении. Обоснованность такого подхода не вызывает сомнений: школа как социальный институт призвана выполнять посредническую роль в процессе становления личности ребенка, а следовательно, должна выполнять функции как обучения и воспитания, так и психокоррекции, без которой ни первое, ни второе невозможно осуществить в полном объеме.

Практика использования методов психокоррекции в школе ставит нас, однако, перед рядом проблем, одной из которых является проблема методологического основания.

Развитие психологического знания в последние десятилетия происходит так активно, бурно и хаотично, что не будет преувеличением сравнение этого процесса с ренессансным. Строгая парадигма деятельностного подхода, уверенно (и продуктивно) доминировавшая в отечественной психологии и педагогике в течение многих советских лет, сегодня, оставив лидирующую позицию, мирно сосуществует с другими научными школами.

Современные психологи и педагоги используют в своей практической работе приемы и методы психокоррекции, разработанные в рамках различных, порой принципиально содержательно не согласующихся научных парадигм. Психокоррекционные программы отличаются методологическим эклектизмом и включают в себя «вырванные из контекста» упражнения. При безусловной эффективности таких программ (они действительно имеют сильное влияние на психику) еще никто не изучил (не успел, в силу того что процессы переноса приемов западных школ психокоррекции происходят очень активными темпами) все особенности их влияния на психический мир человека в его неоднозначности и многокомпонентности.

Очевидно, что развитие личности не безотносительно к содержательным особенностям той культуры, в которой оно происходит. Культурные основания психологических процессов, обозначенные Л. С. Выготским, сегодня не просто бесспорны — в контексте двух происходящих параллельно процессов: разрушения общей культуры общества и повышения востребованности практической психологической помощи — они актуальны, как никогда. Следовательно, особое значение приобретает осмысление онтологических принципов отечественной культуры, их содержательного своеобразия. Важно учитывать особенности традиционной культуры: этики, эстетики, философских представлений, вероисповедания — при организации процессов воздействия на развитие личности: воспитательных, образовательных и, что особенно ответственно в силу конденсированного влияния на психику, — психокоррекционных.

В зарубежной науке сегодня наблюдаются процессы активного развития культурной психологии. Идеи, рожденные Л. С. Выготским и А. Р. Лурией, получают дальнейшее развитие в трудах западных ученых, например, Я. Вальсинера, М. Коула и др. В то время как в России начинается широкое практическое использование методов психотерапии западных школ, в зарубежной психологии все более интенсифицируются теоретические исследования зависимости психических процессов от культуры, что отражает логику современного общественного развития, пришедшего к этапу, когда «за цивилизацией не видно культуры».

Согласно нашему глубокому убеждению степень присвоения отдельным человеком ценностей национальной культуры характеризует не только уровень его личной культуры, но и, в значительной степени, уровень его психического здоровья, психологического благополучия.

Разрушение культуры на макроуровне есть разрушение общества, государства; отсутствие культуры на микроуровне определяет нравственно-психологическую незрелость человека. Эти процессы, как известно, взаимообусловлены, поэтому особую ответственность несут методологи, определяющие парадигму развития прикладных отраслей гуманитарного знания, связанных с организацией процессов воздействия на психику человека.

Активное использование методов, базирующихся на концептуальных подходах западной науки, нуждается в аналитическом осмыслении. При очевидных содержательных достоинствах, глубине и научности психоаналитической, гуманистической и других получивших широкое распространение концепций использование разработанных в их рамках прикладных методов не всегда оправданно с позиций ценностной совместимости с принципами содержательного пространства отечественной культуры.

Что является источником знаний о культурно обусловленных закономерностях психического существования человека? Представления человека о душе складываются и выражаются в разных формах проявления культуры, и в первую очередь в творениях художественных: «Дело в том, что культура собственно из текстов и состоит — сколько бы в свое время ни пытались обратить ее исключительно в деятельность»1. По ним, великим художественным текстам (музыкальным, живописным, архитектурным и, прежде всего, вербальным, словесным), воспроизводим мы представление о человеческой личности, которая является эталонной, идеальной — культуросообразной.

Классические, культурно укорененные тексты отражают некую выработанную в обществе истину о душе, они понятны носителям данной культуры и психологически созидательны. Важность обращения к художественным и святоотеческим текстам с позиций исследо вания содержания научных психологических категорий обусловлена не только научной, но и социально-нравственной причиной.

Становление личности опосредовано культурными и историческими процессами: в человеческом развитии, как известно, интерпсихическое предшествует интрапсихическому (сложным процессам в психике отдельного ребенка). Знаковое пространство микроуровневой организации среды, содержательно отражая макроструктуру, включает такие структурные компоненты, как природные, ландшафтные характеристики пространства; характер эстетики дома и школы, где ребенок проводит большую часть времени; этику общения окружающих друг с другом; речевые интонации и лексические особенности речи родителей, друзей, учителей, героев просматриваемых фильмов; ритм и семантику прослушиваемой музыки; смысл читаемых книг, журналов... Реальная культурная среда, окружающая человека, в той или иной степени отражает элементы идеальной (камертонной) культуры. Структура системы ценностей, присваиваемых человеком в процессе развития, в значительной степени зависит от особенностей этого отражения. В продуктах камертонной для данного народа культуры: классических текстах, к числу которых относятся как произведения искусства, так и результаты научного творчества, — отражены ценностные представления, в частности о содержании идеальной личности. Культурный текст и есть главный посредник, способствующий активизации процесса обретения самосознания, национальной идентичности.

Бесспорно принимаемым положением культурно-исторических исследований является положение о том, что культура в значительной мере определяет психические особенности человека. Однако и условия жизни как явления более частного, географического, биологического и материального, характера в значительной степени формируют феноти- пически устойчивые психологические особенности, которые, в свою очередь, определяют содержание и структуру культуры. Еще в позапрошлом веке Вильгельм фон Гумбольдт предложил использовать специальный термин (Volkerpsycholoqie) для обозначения научных исследований «духа народа». Ученый считал, что человеческое единство, объединяемое понятием «народ», обладает целостной системой единых психических особенностей — своим неповторимым «духом». Эти особенности сформировались в процессе длительного развития, они тесно связаны с климатическими, географическими, культурными реалиями жизни людей.

Психология, основанная на методологии культурно-исторического подхода, изучает психические особенности людей в связи с их системами культуры и общества. Немецкий психолог В. Вундт, изучавший межкультурные различия, считал, что причина различий в уровне психической организации народов — опыт, доступный им в этом мире. По мысли ученого, межкультурные различия людей разных национальностей обусловлены областью их естественной деятельности и особенностями среды. Размышления В. Вундта об истоках межкультурных различий людей из разных этнических групп, о психологических особенностях, связанных со специфическими чертами культуры, можно использовать для объяснения психических различий людей, номинально принадлежащих к одной культуре, но в разной степени усвоивших ее ценности — интериоризовав-ших структурно-содержательные элементы культуры. Уровень усвоения традиционных культурных ценностей, таким образом, является показателем не только уровня культуры отдельного человека, но и, в силу неизбежности интерио-ризации, — уровня его психологического развития.

Развитие человека и все человеческое поведение должны пониматься в его отношении к культурно обусловленному контексту. Контекстом является культурно-историческая реальность, в которой происходит становление личности. Контекст неоднороден, его структурные особенности определяются общественносоциальными, исторически сложившимися условиями. Концептуализм как научная парадигма в рамках культурно-исторического подхода позволяет эмпирически исследовать характер культурно-исторической обусловленности образовательного и воспитательного процессов. Контекст понимается как «связная целостность, обеспечивающая согласование своих частей». Нарушение согласованности на любом уровне ведет за собой контекстуальные сбои, которые не могут не влиять на нижнее (а по сути главное) звено контекстуальной структуры — текст (человека).

Культурный контекст на самом высоком его уровне есть не что иное, как традиционная для общества система моральных, этических, религиозных, этических, научных представлений. Этот уровень наиболее устойчив и выражен в формах поведения и текстах, считающихся классическими в данной культуре. Второй контекстуальный уровень — это собственно опосредующее развитие человека звено: общественные институты и коммуникационные средства, содержание которых в равной степени обусловлено высшим и низшим уровнями контекста (так как оба участника семиозиса «культура — человек» активны). Низший уровень контекста есть быстро меняющийся социально-экономический и бытовой слой жизни людей. Развитие ребенка определяется характером и степенью согласованности контекстуальных слоев.

Образование, формально являющееся содержанием опосредующего контекстуального уровня, в идеале должно ориентироваться на культурные ценности высшего, классического уровня контекста, т. е. стремиться передать учащемуся систему ценностно значимых для данного общества представлений.

Созданная и реализованная нами в течение семилетнего лонгитюдного эксперимента в средней школе № 62 г. Иркутска психолого-педагогическая технология обучения предполагает интеграцию методов обучения, воспитания и психокоррекции в соответствии с принципами культурно-исторического подхода. Ее реализация предполагает, в частности, использование российских и региональных (природных, культурных) особенностей формирующей среды при моделировании форм взаимодействия со школьниками и отборе ценностного содержания.

Реализуя технологию, мы активно использовали эффективнейший из психокоррекционных методов, не очень удачно названный библиотерапией и предполагающий осуществление психологической коррекции посредством постижения содержания литературного текста. Использование библиотерапии на уроках литературы представляется целесообразным и естественным, обусловливающим повышение эффективности понимания текста и себя. Реализация нашей программы предполагает, в частности, изучение литературных текстов с позиции выраженности в них особенностей национальной психологии.

Занятие «Путь обретения истины», проводившееся в процессе реализации технологии, направлено на активизацию процессов рефлексии, понимания человеком своего внутреннего мира; оно предполагает работу с тремя художественными текстами: автобиографически-агиографическим произведением «Житие протопопа Аввакума», повестями «Отец Сергий» Л. И. Толстого и «Преподобный Сергий Радонежский» Б. К. Зайцева. Выбор произведений обусловлен значимой для выбранной темы содержательной доминантой: изображением русского характера в его выраженной амбивалентности.

Организуя занятие, мы руководствовались как психологическими, так и этическими соображениями. Во-первых, развитие рефлексии как процесса, направленного на осознание подростком собственного характера, действий, чувств и др., необходимо для формирования психологически полноценной культурной личности. Во-вторых, духовное самосознание личности предполагает осознание национальной идентичности, ибо «каждый... в большей или меньшей степени носит в себе духовную коллективность, которую также можно рассматривать как систему духовных сил, определяющих настоящие переживания, впечатления и реакции...»2. В-третьих, рефлексивное приобщение собственной индивидуальности к культурной коллективности — процесс, направленный на развитие у подростков самоуважения и достоинства, социально значимых в контексте роста в нашем обществе негативных проявлений национальной нетерпимости. Комплекс национальной неполноценности, ощущение несовершенства национальной истории, культуры, психологии, с одной стороны, и выраженность тенденций сепаратизма, рост чувства национальной исключительности — с другой, имеют, по существу, единые корни — регрессию общей и индивидуальной культуры.

Подростковый возраст является определяющим для формирования мировоззрения человека, системы его личностных смыслов. Содержание образования, форма обучения имеют при этом неоценимое значение. Образование, безотносительное к особенностям национальной культуры, порождает смысловой вакуум, который может заполняться псевдокуль-турными, неадекватными и разрушительными конструктами.

Наш опыт работы по развитию креативности школьников, понимаемой как реализация личностного смысла средствами культуры, позволяет сделать вывод о том, что формирование личностного смысла успешно при апелляции к категории национальной культуры.

При проведении занятия «Путь обретения истины» использовался также адаптированный нами метод ландшафт- ной психотерапии. В своем традиционном виде он представляет собой такой способ коррекции психологического состояния человека, который предполагает активное использование природных ландшафтов как элемента, гармонизирующего внутренний мир человека, позволяющего естественным, природосообразным способом осуществлять нормализацию психического состояния, способствовать психологическому развитию личности. При нашем подходе не только природный ландшафт, но и особенности погодных условий определенной местности используются как стимулы, усиливающие рефлексивные и смыслообразующие процессы.

В ходе занятия «Путь обретения истины» мы стремимся прежде всего пробудить процессы культурной рефлексии, способствовать осознанию школьниками неповторимости, особости духовного пути православного человека, единства культурно-психологического пространства, его динамичности. Становление личности невозможно без обретения национальной идентичности: на двух «дивно близких нам» чувствах — любви «к родному пепелищу» и «отеческим гробам», — по словам гения, «...основано от века // По воле бога самого // Само-стоянье человека — // Залог величия его» (А. С. Пушкин).

Урок проводится на берегу о. Байкал, в бухте Шида, куда каждое лето выезжает на две недели активных занятий наш экспериментальный класс. Суровая природа Прибайкалья обладает той содержательной спецификой, понимание которой, в силу закона «культурной относительности» (И. Гердер), позволяет школьнику полнее осознать свою сопри-родность, органичность национальнокультурной общности.

Занятие проходит в два этапа: два дня по три часа. Пространство организуется по законам психологического тренинга: участники сидят на ковриках, расположенных по кругу на берегу. В начале проводится традиционная «мягкая» ре лаксация методом ландшафтной терапии: под плеск набегающих волн дети отдыхают; прохлада воды и запах водорослей, синева озера, суровая линия гор и яркое солнце «уводят» от повседневной реальности, создавая условия для «погружения в себя».

На следующем, вводном в тему, этапе занятия школьникам предлагается поделиться впечатлениями о первых днях в Шиде. Ребята говорят о том, что здесь — иной мир: нет городской суеты, грязи, поражают суровость и красота, аскетичность здешней природы и ее богатство. Останавливаемся на обсуждении погоды на Байкале. В чем ее неповторимость?

Особенность погоды на Байкале — ее непредсказуемость, некая экстремальность: ледяной ветер и беспроглядно покрытое темными тучами небо могут через несколько минут смениться палящим с безоблачного неба солнцем, дождь с градом — тихой лиричностью суховатой тишины; контрастно летнее сочетание жары и ледяной воды.

Учитель высказывает провоцирующее мнение: «Эта резко меняющаяся погода раздражает, приходится постоянно переодеваться: пока до пляжа добежим — холодно, вернемся — жарко. Нет тишины, покоя и гармонии, нет симметрии, правильности. Одни неожиданности и ,,экстрим“». Ребята активно не соглашаются: есть гармония! Суровые неровные горы, которые порождены хаосом, — красивы. «Хаос породил гармонию?» Да! Необыкновенное чувство свободы, красоты и некой истинности, силы контрастов — от особенностей погоды на Байкале.

Следующий этап работы — перевод актуализированных в процессе полилога ощущений на личностно значимый уровень — уровень рефлексии. Смысловой связкой являются понятия контраста и «экстрима». Для этого школьникам предлагается поразмышлять над, на первый взгляд, необъяснимой любовью сибиряков к температурным контрастам. Про- ективным материалом является эпизод «байкальская баня» — занятие, от которого дети получают огромное наслаждение: париться в бане и оттуда, горячими, — в ледяной Байкал! Осмысливая свою любовь к банному «экстриму», ребята неожиданно весело и с удовольствием говорят о контрастности как стилевом признаке, не разрушающем единство, а придающем ему неповторимость.

Далее в полилог включается художественный текст — повесть Б. К. Зайцева «Сергий Радонежский». История жизни русского святого — его путь к внутренней гармонии и тишине — контрастна информативному блоку, рожденному на занятии ранее. Таким образом мы конструируем технологическое пространство урока, в некоторой степени моделируя стилистику разноприродных семиотических текстов: ландшафта, сибирского характера, художественных текстов.

Образ героя повести Б. К. Зайцева интересен для обсуждения с позиций осмысления содержания идеала, ибо в православных святых выражены идеальные представления русских о человеке. Сергий Радонежский при всей своей «русскости» воплощает в себе качества как желанные, так и труднодостижимые для русского человека, требующие усилия и подвига, поэтому, в частности, он восхищает, его любят, ему поклоняются, он — святой. Смирение, простота, серьезность, «как будто бы всегда он в сдержанной, кристально-разреженной и прохладной атмосфере», позволяют говорить о психологическом преодолении органичного нашей природе «экстрима» (не холодное/горячее, но ровно теплое) как идеале для православного человека. Значимость образа Сергия Радонежского для российского читателя обусловлена его «глубоким созвучием народу, великой типичностью — сочетанием в одном рассеянных черт русских», а следовательно, его образ, при всей своей исторической «далекости», близок и понятен читателю. Понятность школьнику образа святого, изображенного в пове сти Б. К. Зайцева, обусловлена и тем обстоятельством, что подросток находится в процессе мировоззренческого, личностного становления, ему близки откровения о «духовном самовоспитании» святого «...за организованность человеческой души, за выведение ее из пестроты и суетности»3.

Далее включаем в полилог «Житие протопопа Аввакума». Дома ученики работали с этим текстом, но для многих он оказался непосильным — сложным, непонятным. Вначале учитель рассказывает о необыкновенной исторической личности Аввакума — русского подвижника, мученика за веру, за правду, смиренного и яростного, сожженного заживо в 1682 г. Кратко коснувшись темы церковного раскола, исследуем особенности художественного текста. Контрастность как стилевой признак текста выявляется на разных уровнях его архитектоники. Традиционно житие — это повествование о жизни святых, написанное после их смерти. Названный автором житием текст, по сути, — художественная автобиография Аввакума. Высокий стиль, характерный для канонического жанра жития (плетение словес), сочетается у Аввакума с народным, порой откровенно площадным, языком. Отрывки из «Жития» читаем вслух. Обращаем внимание на пророческий сон повествователя, предрекавший ему «плаванье». Мотив плавания (против течения!) — один из центральных в тексте. Стилистические стыки (совмещение амбивалентных стилей) находим на макро- и микроуровнях. Например: «Горе вам смеющимся, яко восплачете и возрыдаете! Дайте только срок, собаки, не уйдете от меня».

Интересны для анализа строки, повествующие о сибирских мытарствах Аввакума. Их содержательная актуальность позволяет моделировать психологическое время: ощущать единство «духовных полей» — подвижника XVII в. и нашего. Аввакум, доплыв до «байкалова моря», в частности, писал: «Около ево горы высокие, утесы каменные и зело высоки, — дватцеть тысящ верст и боль-ши волочился, а не видал таких нигде. ...Птиц зело много, гусей и лебедей, — по морю, яко снег, плавают. Рыба в нем — осетры и таймени, стерледи и омули, и сиги, и прочих родов много. Вода пресная, а нерпы и зайцы великия в нем: во океане-море большом, живучи на Мезени, таких не видал. А рыбы зело густо в нем: осетры и таймени жирны гораздо, — нельзя жарить на сковороде — жир все будет. А все то у Христа тово, света, наделано для человеков, чтоб, упокояся, хвалу Богу воздавал. А человек, суете который уподобится, дние его, яко сень, преходят: скачет, яко козел; раздувается, яко пузырь; гневается, яко рысь; съесть хощет, яко змия; ржет, зря на чужую красоту, яко жребя; лука-вует, яко бес; насыщался довольно, без правила спит; Бога не молит; отлагает покаяние на старость и потом исчезает, и не вем, камо отходит: или во свет, или во тьму, — день судный коеждо явит. Простите мя, аз согрешил паче всех человек»4. Этот текст читаем дважды, апеллируя к экзистенциальным смыслам слушателей. Полилог выявляет значимость проблемы смысла жизни, осознание духовно убийственной суетности.

Цитированный текст позволяет обсудить проблему оценки и оценочности, являющуюся одной из центральных в гуманистически ориентированной психологии. «Простите», которым Аввакум заканчивает высказывание,— плод его мучительной работы над собой, ведь не поучать, не оценивать и осуждать других должен человек, а себя духовно делать, как Сергий Радонежский. Но Аввакум — не святой, его личность полна контрастности, как и написанный им текст, подчиненный закону стилевого контраста. Этой незаконченностью процесса духовного самосовершенствования, мучительностью пути к высшей духовности, психологической амбивалентностью: от гордыни (сам назвал свое писание житием) до самоуничижения — близок и понятен он читателю.

Школьники находят примеры стилевого контраста в тексте, комментируют их. Происходит перенос понятия «стилевой контраст» с семантического поля художественного текста на семантическое поле русской ментальности. Экстремальность погоды на Байкале, как и осознаваемые Аввакумом духовные взлеты и падения, как чередование в его житии высокого стиля с низким, подчинена закону стилистического контраста.

Последний текст, включенный в полилог, — «Отец Сергий» Л. Н. Толстого. Он логически завершает тему занятия «Путь обретения истины». Путь к обретению духовности Степана Касатско-го — главного героя повести — трудный, трагический, путь мятущейся души. Образы святого Сергия Радонежского и мученика Аввакума при непохожести их характеров объединены цельностью. Отец Сергий — психологически сложный, реалистически выписанный образ, чей путь к гармонии был внутренне мучителен и противоречив.

Смысловые контрасты являются одним из элементов внутренней организации текста Л. Н. Толстого. Уже вначале, когда Касатский принимает эпатажное решение стать монахом, он, вопреки содержательной сущности монашеского смирения, делает это, «чтобы стать выше тех, которые хотели показать ему, что они стоят выше его». Далее, живя в монастыре и оказывая людям помощь — «исцеляя» их, подобно истинным русским старцам, каким был, например, Серафим Саровский, Касатский, опять же вопреки обычной логике, «чувствовал, как внутреннее переходило во внешнее, как иссякал в нем источник воды живой, как то, что он делал, он делал все больше и больше для людей, а не для Бога... Он думал о том, что он был светильник горящий, и чем больше он чувствовал это, тем больше он чувствовал ослабление, потухание Божеского света истины...»5 Еще один парадокс выражен в сюжетной организации текста, где жизнь Ка-сатского в монастыре (Божьей обители) — это жизнь вне Бога, когда «дьявол подменил его деятельность для Бога деятельностью для людей». Зато работая у хозяина в огороде, герой живет для Бога — обретает духовность и внутреннюю гармонию. Погрязшая, казалось бы, в суетных бытовых заботах бедная Пашенька являет собой пример истинного служения Богу и духовной чистоты.

Сложный образ Касатского, мучительно изживающего в себе гордыню (и изжившего ее, о чем выразительно свидетельствует эпизод встречи с французом, встретившим нищего героя и прокомментировавшим увиденное на французском, а Касатский — и это содержательно кульминационный момент! — в совершенстве знающий язык, не ответил, потому что ему не надо было отвечать, ему уже было безразлично людское мнение), важен для нашей психологической работы. Структура образа подчинена закону амбивалентности, отражающему психологическую смысловую противоречивость.

Касатский обретает независимость от людей и приближается, таким образом, к смыслу — к Богу. Свобода — путь к обретению духовности. Этот вывод психологически важен для нашей работы: внутренняя независимость человека — то самое главное качество, которое является определяющим для его способности творить. «Степень гениальности человека прямо пропорциональна степени его свободы», — утверждает С. Кьеркегор, и это положение является одним из основополагающих для философии экзистенциализма. Русский писатель Л. Н. Толстой изображает путь к свободе как путь к духовности, к Богу.

На заключительном этапе урока ребятам предлагается изобразить графически (символически) психологическое содержание образов протопопа Аввакума, Сергия Радонежского и отца Сергия. Изображения в значительной степени совпадают: образ святого Сергия Радонежского передается в виде круга (цельность, бесконечность), Аввакума — вертикальной линии, а отца Сергия — зигзагообразной ломаной. Все рисунки ровны, аккуратны — так школьники выражают ощущение гармонии, возникающее парадоксальным образом из восприятия стилистически контрастных текстов.

Анализируемые на занятии тексты созданы в контексте православной русской культуры. Использование на занятии особенностей природных и погодных условий Байкала позволило осуществить организацию процесса понимания текстов органично и полно. Смоделированное на занятии текстовое общение помогло учащимся осмыслить ряд личностных особенностей как органичных для нашей ментальности. Глубина и духовность русской культуры, отраженные в художественных текстах и постигаемые как личностно значимые благодаря использованию культурно адекватных методов психокоррекции, их методологически непротиворечивой интеграции с методами обучения, позволяют школьникам осознать себя как органичную часть этой культуры.