Интегрально-ситуативный подход в формировании эколого-ориентированной жизнедеятельности личности при изучении культурного ландшафта

Научно-технологическая революция, деструктивная практика взаимодействия с окружающей средой поставили под угрозу выживание человечества. Первостепенное значение приобретает создание новой природопользовательской культуры, эколого-ориентированных способов жизнедеятельности, базирующихся «на целостном, интегральном взгляде на мир и познающего субъекта в нем» (Е.Н. Князева) [4]. Это способствует преодолению дистанцирования познающего разума от изучаемого объекта, пониманию человека и способов его деятельности как части сложной социо-природной системы, несущих в себе природу целого (окружающей природной среды, общества, культуры и т. п.), его системные качества.

Интегральные идеи развивались в исследованиях К. Грейвза, Э. Ласло, Ж. Гебсера, Г. Лачмана, Е.Н. Князевой, С.П. Курдюмова и др., но наиболее разработанной и состоятельной является интегральная теория К. Уилбера. Ее операционная система – «всесекторная, всеуровневая» модель AQAL (All Quadrants, All Levels) позволяет целостно представить картину совместно развивающихся процессов и явлений. По словам К. Уилбера, «чтобы понять целое, необходимо понять части. Чтобы понять части, необходимо понять целое… Мы движемся от части к целому и опять назад, и в этом танце постижения, в этом поразительном круге понимания пробуждаемся к смыслу, ценности, видению» [16]. В исследованиях Н.И. Чуприковой и Г.Н. Каропа развивается концепция системной дифференциации, согласно которой знания, имеющие интегральный характер, «развиваются из нерасчленен-ных структур путем их постепенной дифференциации и системного обобщения» [2; 3; 17].

Такое холистическое видение детерминирует использование человекоразмерных моделей познания (В.С. Степин) [13], характерных для постнеклассической науки. Одной из них является культурный ландшафт. С позиций системности его можно рассматривать как гео-экосоциосистему (Б.И. Кочуров, Н.Н. Клюев и др.) – модель сотворчества человека и природы, позволяющую раскрыть включенность человека как социоприродного существа в систему экологических отношений со всеми подсистемами ландшафта (природной, культурной, социально-технической), а также понять его управляющую роль в их устойчивом развитии [6].

В образовании данная «человекоразмер-ность» отражена в личностно-деятельностной парадигме, базирующейся на представлении о личности как субъекте жизнедеятельности, способном на основе освоения и развития наличных форм культуры активно преобразовать себя и окружающую среду, эффективно действовать в различных ситуациях. По утверждению А.М. Сабирзянова, ситуационное познание направлено не только на экзистенцию, но и на разностороннее, комплексное постижение объективной реальности внешнего мира. Ситуационный подход позволяет обнаружить целостность за счет фактора времени, которое связывает мир в ситуационную целостность [12].

Вместе с тем, как отмечают В.В. Сериков, И.С. Якиманская, С.Н. Никитенко, учебные и жизненные ситуации представляют собой способ проектирования жизнедеятельности субъекта [13]. Данное положение актуализирует педагогическую проблему их использования для формирования эколого-ориентированной жизнедеятельности личности в культурном ландшафте.

Эколого-ориентированная жизнедеятельность является проявлением культуры природопользования. В контексте ее структуры и функций нами обоснованы способы экологоориентированной жизнедеятельности в культурном ландшафте и этапы их формирования, отражающие преемственность культурного освоения окружающей среды: от адаптации – к осмыслению и творчеству. Последовательность каждого этапа обеспечивается совокупностью культурно-ориентированных интегральных ситуаций жизневосприятия, жиз-неосмысления и жизнетворчества, активизирующих изучение культурного ландшафта сквозь призму интегральности, пробуждающих его холистическое видение [6; 9]. Таким образом, возникает необходимость в новом интегрально-ситуативном подходе, синтезирующем положения ситуативного и интегрального подходов в контексте эколого-ориентированной жизнедеятельности.

В этой связи целью исследования являются разработка и обоснование интегральноситуативного подхода, обеспечивающего формирование эколого-ориентированной жизнедеятельности личности при изучении культурных ландшафтов на основе различных культурно-ориентированных интегральных ситуаций.

Рассмотрим теоретические положения и специфику интегрально-ситуативного подхода. Интегрально-ситуативный подход базируется на ряде положений ситуационного (П.В. Векленко, О.Д. Агапов, Н.М. Солодухо, М. Сабирзянов, Д. Магнуссон, Л. Росс, В. Томас, Г.М. Анохина, В.В. Сериков и др.) и интегрального (К. Уилбер) подходов. На частно-научном методологическом уровне он развивает и дополняет положения системного подхода.

Архитектонику интегрально-ситуативного подхода также составляют идеи синергетики (теории сложности) – новой холистической методологии, обеспечивающей целостное видение сложных феноменов (В.Г. Буданов, С.П. Курдюмов, Е.Н. Князева, Ф. Варела), раскрывающей «глубинную связь ато- марности и интегральной целостности, их обращаемость и возможное превращение друг в друга» (Е.Н. Князева) [4]. Идеи ситуативности или энактивированности познания (Ф. Варела, Э. Рош), где познающий субъект рассматривается «во взаимодействии с миром, в диалоге с ним, в структурном сопряжении с системами окружения создается опыт субъекта. Когнитивная активность совершается посредством “вдействования” субъекта в среду или ее энак-тивирования» [5].

В этой связи интегрально-ситуативный подход позволяет обучающимися выйти на новый уровень постижения холистичности и атомарности мира через познание «человекоразмерных» систем – культурных ландшафтов. Это достигается за счет использования интегральной модели AQAL (All Quadrants, All Levels) (К. Уилбера), четыре «квадранта» которой обеспечивают формирование целостной картины совместно развивающих компонентов культурного ландшафта, открытое диалогическое взаимодействие субъекта с ними [16]. Применительно к рассмотрению культурного ландшафта данная интегральная модель представлена в табл. 1.

Таблица 1 Интегральная модель культурного ландшафта

Я – Субъективное, индивидуальное СУБЪЕКТИВНЫЙ КОМПОНЕНТ Жизненный мир, ценности субъекта, идентичность, самоопределение	ОНО – Объективное, индивидуальное ПРИРОДНЫЙ КОМПОНЕНТ Природная среда и ее развитие
МЫ – культурное, интерсубъективное КУЛЬТУРНЫЙ КОМПОНЕНТ Ценности, традиции культурной общности, этноса	ОНИ – социальное, интеробъективное СОЦИАЛЬНОЭКОНОМИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ Системная организация социума и техносферы

В ходе содержательного наполнения представленной таблицы мы также опирались на исследования М.В. Рагулиной, в которых культурный ландшафт рассматривается с интегральных позиций, как взаимодействие доменов «культура», «природа», «личность». Это

Виды культурно-ориентированных интегральных ситуаций

Интегральная аспектная карта рассмотрения культурного ландшафта

Таблица 2

ВНЕШНЕЕ
1. Диалог с природой (ОНО)	2. Диалог с обществом (ОНИ)
Аспекты влияния природного компонента 1.    Природный компонент – социальноэкономический компонент (ОНО ‒ ОНИ) 2.    Природный компонент – культурный компонент (ОНО ‒ МЫ) 3.    Природный компонент – субъектный компонент (ОНО ‒ Я)	Аспекты воздействия социально-экономического компонента 1.    Социально-экономический – природный компонент (ОНИ – ОНО) 2.    Социально-экономический – культурный компонент (ОНИ – МЫ) 3.    Социально-экономический – субъектный компонент (ОНО – Я)
ВНУТРЕННЕЕ
3. Диалог с культурой (МЫ)	4. Диалог с собой (Я)
Аспекты влияния культурного компонента ландшафта 1.    Культурный компонент – природный компонент (МЫ – ОНО) 2.    Культурный компонент – социальноэкономический компонент (МЫ – ОНИ) 3.    Культурный компонент – субъектный компонент (МЫ – Я)	Аспекты влияния субъектного компонента ландшафта 1.   Субъектный компонент – природный компо нент (Я – ОНО) 2.   Субъектный компонент – социально экономический компонент (Я – ОНИ) 3.   Субъектный компонент – культурный компо нент (Я – МЫ)

отражает взаимосвязь естественно-научного и социокультурного аспектов, внутренних и внешних граней становления пространства ландшафта и роли личности, социума и культуры в его развитии [11].

Интегрально-ситуативный подход предполагает реализацию ряда принципов теории сложности (Э. Морена), принципов, обеспечивающих формирование способов экологоориентированной жизнедеятельности лич- ности. В их контексте культурно-ориентированные интегральные ситуации рассматриваются как главные элементы учебно-воспитательного процесса. С позиций энактивиз-ма (Э. Варела, Э. Рош, Э. Томпсон) они представляют собой структуру-процесс (см. рис. выше), отражающую преемственность культурного освоения ландшафта, от адаптации – осмысления – к конструктивно-созидательной деятельности.

• 1.    Культурно-адаптационная интегральная ситуация способствует овладению обучающимися способами эколого-ориентированного «жизневосприятия» культурного ландшафта. Создаются условия для его чувственнообразного постижения, осознания своего персонального места в нем. Содержание ситуации составляют эстетические свойства ландшафта, история формирования его внешнего облика. Результатом ее решения является создание географического ментального образа культурного ландшафта.

• 2.    Культурно-смысловая интегральная ситуация ориентирована на «жизнеосмысле-ние» обучающимися культурного ландшафта. Содержит возможности для воспитания у них ценностного отношения к нему, понимания важности соблюдения этических норм для его устойчивого развития. Предполагает изучение истории формирования культурного наследия ландшафта, традиций, обычаев, культурных ценностей, мировоззрения, комфортности и качества жизни этноса, проживающего на его территории. Результатом решения данной ситуации является создание портрета идеального пользователя культурного ландшафта, а также жизненного кодекса при-родопользователя.

• 3.    Культурно-созидательная интегральная ситуация создает условия для пробуждения обучающихся к эколого-ориентированному «жизнетворчеству». Предполагает изучение взаимодействий компонентов ландшафта, которые оказали влияние на виды природопользования в нем, способы и интенсивность его хозяйственного освоения.

Итогом данной ситуации является разработка обучающимися «дорожной карты» эколого-ориентированной стратегии жизнетвор-чества в культурном ландшафте, а также проектов по экодизайну и футуродизайну ландшафта. Отметим, что каждая из рассмотренных выше ситуаций выступает определенным уровнем взаимодействия субъекта с культурным ландшафтом.

Механизмом решения представленных ситуаций является интегральный алгоритм, позволяющий изучать культурный ландшафт как сложную саморазвивающуюся систему через категориальную матрицу «целого» и «части». Такое холистическое познание обеспечивает интегральная аспектная карта культурного ландшафта (табл. 2), разработанная на основе «всесекторной, всеуровневой» модели К. Уилбера. В соответствии с представленными поло- жениями структура алгоритма включает следующие стадии.

Первая стадия «Фокусировка на целом – общий взгляд» предполагает знакомство школьников с содержанием ситуации, в которой культурный ландшафт представлен в научном, художественно-литературном, а также визуальном (карты, схемы, фотографии) аспектах. Свои первичные ассоциации и представления, вызванные «первым соприкосновением» с культурным ландшафтом, они отражают в ментальной карте. Это способствует формированию отклика на предложенную ситуацию, создает предпосылки для вхождения в режим диалога.

Вторая стадия «Фокусировка на части – анализ» предполагает анализ и осмысление скрытых в ситуации противоречий, связанных с диалектикой отношений между компонентами культурного ландшафта: природного, культурного, социально-экономического и субъектного. Их познание осуществляется на основе интегральной аспектной карты культурного ландшафта (табл. 2). В ней представлены четыре линии диалога, позволяющие осознать эволюцию культурного ландшафта. «Эволюция и холизм должны быть поняты вместе. Невозможно изучать холизм, не изучая эволюцию, так как эволюция есть процесс олицетворения холизма» (Г. Сеттани, Е.Н. Князева) [4].

• •    Линия «диалога с природой» предполагает рассмотрение аспектов воздействия природного компонента культурного ландшафта на социально-экономический, культурный и субъектный компоненты.

• •    Линия «диалога с обществом» предусматривает изучение влияния социально-экономического компонента ландшафта на эволюцию культурного, природного и субъектного компонентов.

• •    Линия «диалога с культурой» способствует рассмотрению влияния культурного компонента ландшафта на формирование социально-экономического, природного и субъектного компонентов.

• •    Линия «диалога с собой» направлена на исследование действия субъектного компонента (мировоззрение, интеллектуальная и духовная деятельность субъекта жизнедеятельности) на развитие культурного, социально-экономического и природного компонентов культурного ландшафта.

Логика рассмотрения данных линий разворачивается от внешнего к внутреннему. Тем самым реализуются объективные и субъектив- ные стороны культурно-ориентированных интегральных ситуаций.

Третья стадия «Фокусировка на целом – синтез» представляет собой результат взаимодействия личности и ситуации. Подводятся итоги диалогов, в процессе которых исследовались аспекты взаимодействия компонентов культурного ландшафта. Обучающиеся создают образовательные продукты, в которых выражается их холистическое видение ландшафта и собственной эколого-ориентированной жизнедеятельности в нем.

Таким образом, в статье представлены теоретические положения, идеи и особенности интегрально-ситуативного подхода, обеспечивающего становление у обучающихся способов эколого-ориентированной жизнедеятельности при изучении культурного ландшафта. Обоснован интегрально-ситуационный механизм, представленный культурно-ориентированными интегральными ситуациями и алгоритмом их решения.