Интегративный подход как средство эффективной профессиональной подготовки учителя музыки

В современных условиях совершенствования образовательно-воспитательной практики в вузе актуализируется потребность в учителе-музыканте как личности творческой, способной к продуктивной деятельности с подрастающим поколением, адаптированной к интеллектуальным потребностям общества, готовой к поиску эффективных средств взаимодействия и совокупных научных знаний.

Профессиональная подготовка личности рассматривалась еще древними философами, такими как Аристотель, Платон, Сократ. В своих трудах они утверждали, что мышление человека, его мировоззрение успешно развивается в процессе деятельности. Для этого необходимо постоянно заниматься самопознанием, ведущим к поиску истины и играющим большую роль в подготовке человека к самостоятельной жизни [1]. Наши современники В.В. Давыдов, Л.В. Яценко, М.С. Каган, П.В. Копнин, Б.В. Марков, С.М. Шалютин, Э.Г. Юдин и др. считают, что необходимо учитывать особенности организации деятельности человека в окружающем мире. Человек не свободен от окружающего мира, полагают они, он постоянно взаимодействует с ним, и от способности к согласованным действиям и коммуникации зависит его успех и профессионализм. К профессиональной подготовке необходимо подходить с учетом роли теории и практики, их влияния на деятельность личности и специфики его связей в социальных отношениях [2].

Перед вузами музыкально-педагогического образования стоят следующие задачи: готовить профессиональных учителей музыки, выполнять научно-исследовательскую и методическую работу в области отечественной и зарубежной музыки, готовить научные и педагогические кадры, повышать квалификацию специалистов новыми, инновационными средствами. В связи с этим большое внимание в музыкальном образовании уделяется прогрессивным методам обучения с применением интеграции.

Профессиональная подготовка, по мнению Б.Ф. Райского, проявляется в знании теории, психологии и самокритичном анализе результатов, владении большим объемом знаний не только по изучаемой, но и по смежным дисциплинам, наличии широкого кругозора и различных навыков [3, с. 3–6]. В.А. Сластенин в своих исследованиях делает сильный акцент на формировании у будущих специалистов необходимого объема теоретических знаний, которые в дальнейшем помогут выстроить их профессиональную деятельность [4]. При этом будущий специалист должен больше заниматься самообразованием, самостоятельно принимать профессиональные решения, получать научные знания, легко ориентироваться в постоянно меняющемся информационном потоке.

Психологи в вопросе профессиональной подготовки будущих специалистов (А.В. Запорожец, С.Л. Рубинштейн, Е.И. Исаева, И.А. Зимняя, Б.М. Теплов, О.К. Тихомиров, Д.Б. Эльконин и др.) отмечают важность отношения студентов к подготовке в целом, общению и взаимодействию [5]. Кроме того, они большое внимание уделяют изучению опыта, процессу взаимоотношений личности с окружающими, овладению коммуникативными навыками в избранной профессии, тем самым оказывая влияние на мотивацию и эффективность в целом. По их мнению, для формирования профессиональной компетентности будущих специалистов необходимо вызвать интерес к будущей профессии, организовать соответствующую деятельность, развить взгляды, идеалы, поднять престиж профессии.

Как показал теоретический обзор педагогической литературы, можно увидеть сходство мнений многих исследователей в том, что профессиональная подготовка будущего учителя имеет многофункциональную направленность, необходимую для педагогической деятельности. При анализе проблемы сущности профессиональной подготовки важным считается обоснование ее видов, имеющих разрозненный характер. С.И. Архангельский, Г.И. Железовская, В.А. Сласте-нин выделяют следующие виды профессиональной подготовки: специальная, дидактическая, профессионально-этическая, психолого-педагогическая и общекультурная [6; 7]. О.А. Абдуллина и др. предлагают свою классификацию: теоретическая, практическая, методическая и методологическая подготовка [8]. Н.Б. Крылова и Г.К. Паринова дополняют данную классификацию культурологической подготовкой [9].

Имеется немало исследований, в которых изучены возможности педагогических и специальных дисциплин в профессиональном становлении будущего учителя (О.А. Абдуллина, В.П. Аберган, B.C. Безрукова, М.Н. Берулава, В.П. Кузьмин, Н.Ф. Талызина и др.).

Изучением сущности интеграции и способов ее реализации в учебном процессе, занимались многие ученые, такие как Л.Г. Семушина, В.П. Аберган, С.Я. Батышева, А.В. Усова, В.П. Кузьмин, В.С. Безрукова, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова и др. По мнению И.Д. Зверева, межпредметные связи представляют собой «объективно существующие связи между информацией из разных областей науки и практики, входящих в содержание обучения» [10].

Выводы, сделанные многими исследователями (К.Ю. Колесина, В.А. Болотов, В.Н. Максимова, С.Н. Фомина), показывают, что решение межпредметных задач позволяет учителю музыки осознать в будущей своей профессиональной деятельности необходимость разнопредметных знаний, которые способствуют формированию целостного мышления, интегративной культуры, ориентированной на действия высокого уровня обобщения [11].

Целью статьи является представление результатов проверки эффективности применения интегративного подхода в профессиональной подготовке учителя музыки.

Реализация интегративного подхода охватывает в основном общее образование, для которого разработана система интегрированных курсов, однако в профессиональной подготовке интегративный подход может стать основой для обучения квалифицированного специалиста, способного осуществлять педагогическую и творческую деятельность [12; 13]. Рассматривая проблему реализации интегративного подхода в образовательном процессе вуза, ученые предлагают различные способы ее решения: это методологическая идея интеграции (В.Н. Максимова, Н.С. Антонов, М.И. Махмутов и др.); теория интегративного подхода (Н.С. Антонов, И.Г. Еременко, В.Я. Шевченко и др.); создание интегрированных курсов (Л.И. Балашова, М.Н. Берулава) [14].

Для проверки эффективности применения интегративного подхода в профессиональной подготовке будущего учителя музыки нами был разработан и введен в учебный процесс интегра- тивный курс «Основы музыкальной теории», который реализует следующие дисциплины профессионального цикла: теория музыки, сольфеджио, гармония, специнструмент, подбор школьного репертуара, анализ музыкальных произведений, изучение музыкальных редакторов. Длится интегративный курс один семестр. Базой для проведения эксперимента был факультет музыкального образования в Актюбинском региональном государственном университете имени К. Жубанова. В эксперименте участвовало 15 чел., куда входили студенты первого курса, которые были поделены на контрольную (7 чел.) и экспериментальную (8 чел.) группы. В контрольной группе обучение проходило по рабочим учебным планам факультета, а в экспериментальной – по интегративному курсу.

В рамках общего музыкального образования интегративный курс нацелен на изучение музыкально-теоретических основ, включающих получение знаний, формирование умений и навыков, связанных с постижением закономерностей музыкального искусства, форм бытования музыки и творчества.

По окончании курса студенты:

• –    знают элементы музыкальной теории, языка, речи; жанры и формы музыки; элементы нотной грамоты; основы гармонизации мелодии; набор нотописания, основы работы музыкальных редакторов; анализ и подбор музыкальных произведений;

• –    умеют применять освоенные теоретические знания в музыкальной деятельности.

Музыкально-теоретическая деятельность предусматривает усвоение теоретических знаний о музыке, формирование умений и навыков оперировать ими в процессе непосредственного общения с музыкой и размышления о ней.

После завершения интегративного курса нами был проведен опрос на наличие актуальности применения интегративного подхода в учебном процессе.

Интегративный курс понравился 80 % обучающихся, по результатам экзаменационной сессии они получили высокие баллы, участвовали в творческом проекте университета, в котором получили призовые места. Также эти студенты осознают важность овладения музыкально-теоретическими знаниями и нацелены на него, при этом умеют использовать приобретенные умения и навыки, грамотно излагать мысли, подбирать и сочинять произведения, пользоваться музыкальными редакторами. У студентов улучшились навыки игры на инструменте, они умеют осуществлять анализ музыкальных произведений.

• 1 5 % обучающихся равнодушно отнеслись к интегративному курсу, по результатам экзаменационной сессии получили средние баллы. Удовлетворительно овладели музыкально-теоретическими знаниями, плохо разбираются в музыкальных редакторах из-за неумения пользоваться компьютерными музыкальными программами.

Интегративный курс был недостаточно понятен 5 % обучающихся. Причиной послужило отсутствие у студентов начального музыкального образования, а также навыков игры на инструменте. Таким студентам сложно овладеть сразу и теоретическими знаниями, и исполнительскими навыками.

Таким образом, анализ результатов опроса показал, что применение интегративного подхода в основном положительно влияет на обучающихся, повышает эффективность профессиональной подготовки будущих учителей музыки. Благодаря интегративному курсу студенты приобретают следующие умения и навыки:

• –    грамотно излагать сведения, используя компьютерные технологии (презентация с иллюстрацией музыкальных произведений) [15];

• –    выделять основные черты музыкального стиля в произведениях композиторов;

• –    свободно анализировать музыкальные произведения, используя комплекс выразительных средств;

• –    владеть исполнительским мастерством.

Воплощению всех этих задач помогает знание теории музыки, гармонии, сольфеджио, полифонии и умение анализировать музыкальные формы, что позволяет определять тональный план, структуру и функцию аккордов, типы модуляции, ладофункциональное развитие музыкального произведения [16].

Итак, применение интеграции в организации профессиональной подготовки учителей представляет интерес для исследователей. Многие авторы признают идеи межпредметных связей как одно из перспективных направлений модернизации современного образования в условиях культурного, социального и экономического изменения общества. Новые условия развития общества ставят перед системой профессионального образования новые приоритеты и задачи. В качестве первоочередной перед вузами стоит задача готовить профессиональных учителей музыки. Интегративный подход – это процесс, представляющий собой взаимосвязь содержания изучаемых в вузе дисциплин; форма воплощения межпредметных связей на качественно новом уровне обучения; сложный вид коммуникации, в процессе которого происходит усвоение знания, рождение личностных и культурных смыслов; усиление познавательных интересов обучающихся и их всестороннее развитие; систематизация знаний.

Интегративный подход выступает как содержательная основа процесса профессиональной подготовки учителя музыки, направленная на освоение знаний, рождение личностных и культурных смыслов, формирование единой целостной системы универсально-синтетических знаний и творческой деятельности.

Ссылки:

• 1.    Базиков А.С. Теоретико-методологические подходы к преподаванию музыкальных дисциплин в образовательных учреждениях профессионального образования // Вестник Тамбовского университета. Сер. Гуманитарные науки. 2012. Вып. 4 (108). С. 131–136.

• 2.    Алиева З.А. Профессиональная подготовка будущего учителя музыки в педагогическом вузе // Проблемы современного педагогического образования. 2016. № 53 (2). С. 3–6 ; Методологическая культура педагога-музыканта : учебник / ред. Э.Б. Абдуллин. 3-е изд., испр. и доп. М., 2010.

• 3.    Ковалев Н.Е., Райский Б.Ф., Сорокин Н.А. Введение в педагогику : учебное пособие для пединститутов. М., 1987. 386 с.

• 4.    Паринова Г.К. Продуктивно-обобщающий подход к совершенствованию педагогического образования : монография. Саратов, 2003. 167 с.

• 5.    Рахимбаева И.Э. Профессионально-педагогическая компетентность субъектов высшего педагогического художественно-творческого образования как показатель эффективности управления его качеством // Вестник МГУКИ. 2008. № 5. С. 131–136.

• 6.   Немыкина И.Н. Особенности мониторинга качества музыкального образования. М., 2013. С. 48–50.

• 7.   Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. 4-е изд. М., 2002. 512 с.

• 8.    Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования : учеб. пособие. М., 1990. 141 с.

• 9.    Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. М., 2003. 441 с. ; Паринова Г.К. Указ. соч.

• 10. Зверев И.Д. Межпредметные связи как педагогическая проблема // Советская педагогика. 1974. № 12. С. 10–16.

• 11.  Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе : дис. … канд. пед. наук. Ростов н/Д., 1995.

• 197 с. ; Фомина С.Н. Развитие системы профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью / под ред. В.В. Сизиковой. М., 2013. С. 264–270.

• 12.    Санина Е.И., Маскаева А.М. Вариативное обучение как одно из направлений модернизации образования // Преподаватель XXI век. 2010. № 4-1. С. 7–10.

• 13.    Гузеев В.В., Романовская М.Б. Современные технологии профессионального образования: интегрированное проектное обучение. М., 2006. 21 с.

• 14.    Berulava G. Psychology in Practice. Seattle, USA, 2008.

• 15.    Устный метод Г. Пальмера [Электронный ресурс]. URL: http://filolingvia.com/publ/44-1-0-118 (дата обращения: 15.07.2019).

• 16.    Медведева И.А. Профессиональное мышление как компетентностная характеристика в профессиональной подготовке учителя музыки [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 4. URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=21069 (дата обращения: 28.08.2019).